MATRICES CORPORALES DE LA EDUCACIÓN - NORMALIZACIÓN

Tal vez fue por una cierta aversión a la banalidad –y por ende a las redes sociales– que muy pocas veces revisaba yo nuestro (el del colegio) “perfil” en Facebook. Últimamente, sin embargo, lo hago con mayor frecuencia, pues he encontrado un incremento significativo de publicaciones interesantes. Al lado de la nota sobre las 10 mujeres más hermosas del mundo (yo conozco muchas más lindas) han ido apareciendo otras sobre ciencias, sobre geografía y muchas sobre educación y tecnología que leo con verdadero interés. Pero también encuentro las publicaciones de mis alumnos; esto es verdaderamente interesante. Puede uno llegar a conocerlos un poco más: al que le encanta el fútbol, la que cuenta de su viaje, la que adora a su mascota, al que le preocupa el medio ambiente… La semana pasada encontré también la publicación de un alumno que, con una imagen de “whats app” acusaba a su compañero de ser gay. Si lo es o no lo es, poco me preocupa. Lo que si me preocupa es la utilización de la red para maltratar (o mal tratar) a un compañero. Así que le pedí, por el mismo medio, que retirara su publicación. Y lo hizo. No sé si porque aceptó mis explicaciones o –como explicaba luego a sus compañeros– “porque el CANC se puso ‘arenoso’”. Y ese día escudriñé el “face” con más detenimiento. Me detuve, por vez primera, en las notas políticas y en los comentarios de uno y de otro extremo de nuestro horizonte político (¿o debo decir “politiquero?). No sé si el nivel de desarrollo y de madurez de un pueblo pueda medirse en la manera como la sociedad civil participa en lo político y en la política. Si la manera como cada ciudadano, cada uno de nosotros, toma partido y se expresa de unos y de otros, pueda decirnos algo sobre la realidad de cada día. Pero me temo que sí. Los calificativos van de “payaso” a “rata de alcantarilla”. Unos para referirse a los otros y los otros para referirse a los primeros. Van y vienen los insultos y la descalificación del otro. Y uno se pregunta: ¿cómo hago para volverme ´arenoso´ con todos (“Arenoso”: dícese, como me explicaron mis muchachos, de quien se molesta por algo.) Pero, sobre todo, cómo explicar a nuestros alumnos y a nuestras alumnas, que el insulto no es nunca un camino. Que ninguna de esas peleas ‘politiqueras’ que parecen fascinarnos, nos lleva a algo. Que el poder no es lo mismo que la autoridad. Que la autoridad es del que puede entrar en franco diálogo, y sin deslegitimar al otro, con argumentos, razones y hasta creencias, sin creerse dueño de la verdad. Que tiene verdadera autoridad quien explica y defiende su verdad, sin querer imponérsela a nadie. Para niños, niñas y jóvenes, “Facebook” es la verdad: “Salió en Facebook”. Y si ese contexto es por lo pronto “su verdad”, cómo explicarles que la agresión y el “matoneo” no son una opción. Pero es lo que ven cada día. Es lo que si les estamos enseñando. Y si en el colegio tratamos de enseñar que los problemas de su país son grandes y que necesitamos que preparen sus mentes (donde se supone está la inteligencia) y su alma y sus corazones (que se supone albergan los sentimientos nobles y la buena intención) para encontrarles solución, uno se pregunta cómo hacerlo si en ese espacio de encuentro que construimos día a día entre todos y en el que ellos pasan horas enteras, el ejemplo es más bien que la comunicación entre colombianos nace en las vísceras de cada uno. ¿Cómo enseñarles que la discusión debe apuntar más bien a ponernos de acuerdo en cómo evitar que nos matemos unos a otros, en el monte, en las calles, en el campo, en el Transmilenio? ¿Cómo explicarles la necesidad de fortalecer el agro, de controlar la minería, de proteger el medio ambiente? ¿Cómo crear la conciencia de la necesidad de pensar soluciones para superar la inequidad en el país más desigual del mundo? ¿Cómo enseñarles que el deporte no es para matarse a golpes y botellazos en las tribunas? Difícil, cuando el ejemplo nuestro, que ven día a día, es el de la descalificación, el insulto, la agresión, la amenaza. ¿Deberíamos crear la cátedra Carlos Gaviria para que vean el ejemplo de un colombiano que supo ser fiel a los principios por encima de antojos y ambiciones personales? ¿O hacer obligatoria la lectura de las columnas de Rafael Orduz que es uno de los pocos que llaman a la cordura y al diálogo? Colombiano soy de mente, estómago y corazón. Soy de los que ha podido sentir la emoción del vuelo de los cóndores pasando a pocos metros. Me fascinan las orquídeas y siento un verdadero entusiasmo frente a una palma de cera… Pero por el bien de nuestras nuevas generaciones, espero que no sea un mal presagio el que hagan parte de nuestros símbolos patrios, un carroñero, una parásita y otra en extinción… (Harold Pahde Guzmán, Chía, abril de 2015).[1]

INTRODUCCIÓN [2]

Las preguntas por la naturaleza del saber humano y la evolución de las ideas acerca de cómo es posible conocer; por el sentido y propósito del desarrollo de las personas; y por cómo contribuyen a él la herencia, el medio ambiente y la cultura, dan cuenta de modos diversos de aproximación corporal al mundo y a su funcionamiento. A su vez, son la razón de ser de cualquier proceso cuya pretensión sea educar formal o informalmente; normalizar –docilizar el cuerpo para encajarlo en la norma–, y/o naturalizar –disponer la voluntad para hacer ver algo específico como natural–.

¿QUÉ DECIMOS CUANDO HABLAMOS DE EDUCACIÓN – NORMALIZACIÓN?

El cuerpo es una conjunción compleja y profunda de naturaleza y cultura, de evolución y desarrollo, de maduración y aprendizaje, y por tanto, una emergencia histórica, social y cultural. Como tal, es hechura de la experiencia y sus experiencias lo constituyen, así como él constituye sus experiencias, en tanto no hay un mundo ahí afuera, está el mundo que cada cuerpo es capaz de “dar a luz” (Maturana & Varela, 1984).[3] Al saber que sabemos y qué sabemos, nos damos a luz a nosotros mismos, el cuerpo es emergencia de la posibilidad de traducir realidad en mundo, somos mundo-carne (Merleau-Ponty, 2003). Pensar la apertura al mundo hace posible el sentir o la percepción como un entrelazamiento profundo entre el sujeto encarnado y el mundo con-fundido con él. Para percibir es necesario también ser perceptible. He aquí una historia sobre la percepción humana de la belleza y la capacidad humana para ser perceptible:

Un hombre se sentó en una estación del metro en Washington y comenzó a tocar el violín en una fría mañana de enero. Durante los siguientes 45 minutos interpretó seis obras de Bach. En este intervalo de tiempo se calcula que pasaron por esa estación algo más de mil personas, casi todas camino de sus trabajos. Transcurrieron tres minutos hasta que alguien se detuvo ante el músico. Un hombre de mediana edad alteró por un segundo su paso y advirtió que había una persona tocando música. Un minuto más tarde el violinista recibió su primera donación: una mujer arrojó un dólar en la lata y continuó su marcha. Algunos minutos más tarde alguien se apoyó contra la pared a escuchar, pero enseguida miró su reloj y retomó su camino. Quien más atención prestó fue un niño de 3 años. Su madre tiraba del brazo, apurada, pero el niño se plantó ante el músico. Cuando su madre logró arrancarlo del lugar, el niño continuó volteando su cabeza para mirar al artista. Esto se repitió con otros niños. Todos los padres, sin excepción, los forzaron a seguir la marcha. En los tres cuartos de hora que el músico tocó, solo siete personas se detuvieron y otras veinte dieron dinero sin interrumpir su camino. El violinista recaudó 32 dólares. Cuando terminó de tocar y se hizo silencio, nadie pareció advertirlo. No hubo aplausos ni reconocimientos.[4]

Por eso Maturana dice que damos a luz un mundo, el que somos capaces de parir y en el que estamos abocados a nacer. De ahí también la metáfora de la interfaz como entramado que conjuga las dos instancias, carne-mundo, en el lindero en donde se entrecruzan y se confunden, o, en palabras de Vasco Uribe, la diferencia entre realidad, lo real y las realidades, cuando hablando de los subprocesos, entendidos como sistemas del afuera –físicos, organísmicos o sociales–, que llamamos realidad, en verdad obedece a proyecciones de lo que cada uno va construyendo como su “realidad”:

Así, al empezar a distinguir los subprocesos “allá afuera de nuestra mente” y los modelos mentales que construimos “allá adentro”, desde la Teoría General de Procesos TGP, empezamos también a distinguir lo real de la realidad y el universo del mundo. El universo sería como el agregado de todos los procesos reales que conforman lo real; el mundo sería como el agregado de todos los modelos mentales y –para cada uno de nosotros los que creemos ser agentes que sienten, piensan y hablan– también el agregado de todo aquello que decimos de esos modelos, en lenguajes articulados, así todavía no lo escribamos, a través de discursos más o menos coherentes que llamamos sus teorías (Vasco Uribe, 2014, p. 28).

El mundo que damos a luz se puede apalabrar, comprender, explicar y/o interpretar con base en hechos y datos, pero esos datos y hechos se materializan en simbólicas y semióticas, paradigmas, pautas gnoseológicas y modos de presencia del saber/poder como “a prioris” de la cultura, a través de los cuales es posible aprehenderlo, aprenderlo y normalizarlo –agenciarlo–.[5] En este sentido el parto de un mundo, el de cada uno, está condicionado a su posibilidad de agenciamiento. Michel Foucault (1994) usa la palabra “episteme” como un “histórico a priori”[6] que sitúa el conocimiento y sus discursos y que por lo tanto dice él, significa su condición de posibilidad en cada época. Semejante al paradigma kuhniano, que es el conjunto de conceptos, teorías, métodos y procedimientos compartidos por los miembros de una comunidad científica, como rasgo y señal epistemológicos para fundar ámbitos de interlocución, en Foucault, las epistemes son una suerte de inconscientes gnoseológicos que configuran el conocimiento en un conjunto de supuestos y asunciones invisibles dentro de los cuales operan las personas (p. 19). Otra mención del término la encontramos en el texto Excitable Speech (Butler, 1997), en donde la autora hace un análisis del discurso como un asunto no meramente contextual sino atravesado por fronteras espacio-temporales, en tanto se puede dar fe de una sobrevivencia lingüística producto del agenciamiento de modos de enunciación. Así mismo, Victoria Nelson (2011) se sirve de él para referirse al “estado del conocimiento” en oposición a “gnosis” como el “proceso de conocer”, en su libro The Secret Life of Puppets. Varela (1990) también se aproxima al concepto sin nombrarlo, pero recreando ampliamente sus sentidos:

Las ideas científicas acerca de la naturaleza, forman parte de una cierta constelación cognitiva o “estructura imaginaria” que produce cada época a partir de sus prácticas sociales y culturales y de su lenguaje (…) los historiadores y filósofos modernos, desde Alexander Koiré, han demostrado que la imaginación científica sufre mutaciones radicales de una época a otra, y que la ciencia se parece más a una epopeya novelística que a un proceso lineal. La historia humana de la naturaleza es una narración que merece ser contada de más de un modo (p. 67).

Los mojones históricos de lo que podríamos llamar las epistemes del presente –históricos a priori–, o el capital cultural a partir del cual nos situamos en el mundo para hacer discurso de él y con él –más o menos coherente, que llamamos nuestro mundo–, o la cultura somática que habitamos y que nos habita, van a determinar lo que en la escuela va a ser enseñable y aprendible, por eso nos parece necesario elaborar un acercamiento a lo que han sido sus condiciones de posibilidad. Sus antecedentes en el hemisferio occidental se pueden rastrear, por mencionar algunos eventos, en las escuelas filosóficas de la antigua Grecia en donde las preguntas eran por la naturaleza de la naturaleza y por lo universal y lo permanente;[7] la Edad Media que configuró un entramado epistémico desde su particular mirada del cuerpo vinculado con la moralidad y la espiritualidad que deben conducir el acto de conocer;[8] y más tarde el siglo XV, con el re-nacimiento de esa Grecia clásica, en donde la voluntad de verdad estaría garantizada por la ciencia. Después en el siglo XIX la Revolución industrial y, ya en nuestros tiempos, la revolución sistémica y comunicativa y la revolución informática, introdujeron las nociones de pensamiento complejo y transdisciplinariedad dando pie, entre otras cosas, a la fundación de las ciencias cognitivas. Tres son los entretelones que vamos a recuperar del palimpsesto histórico de las epistemes del presente que interesan particularmente a este estudio como antecedentes directos de los nuevos repertorios tecnológicos que constituyen las epistemes de la posmodernidad: introspeccionismo, conductismo y cognitivismo. Des-velarlo va a permitir la emergencia de otras posturas frente al conocimiento, responsables de políticas, tendencias y modelos educativos, así como de pautas sociales, reglas de comportamiento y lógicas para su mercantilización, que van a modificar radicalmente el estatuto que hasta el momento se le daba al saber, y por lo tanto, a establecer otras caras para el poder, tanto en la escuela como fuera de ella.

En el texto Los principios de la psicología, publicado hace poco más de un siglo, William James propone la introspección –dar fe del mundo propio y privado– para dar cuenta de la psicogénesis mental. Cuarenta años más tarde, el behaviorismo de Watson, a partir de la idea de un método basado en la experimentación, da nacimiento a nuevas perspectivas que renuncian al vocabulario mental y se apoyan en lo que se puede observar directamente: el conductismo instrumental (Skinner) y el condicionamiento operante (Pavlov), ambas insertas en la psicología del estímulo-respuesta [E-R]. En el Simposio Mecanismos Cerebrales del Comportamiento (Instituto Tecnológico de California,1948), los trabajos del matemático John von Neumann, basados en la propuesta de un colega suyo, Alan Turing –quien en 1936 desarrolla la idea de una máquina simple que puede realizar cálculos usando el código binario (la máquina de Turing)–; los trabajos de Warren McCulloch, matemático y neurofisiólogo y los de Karl Lashley, psicólogo y neurofisiólogo, evidenciaron que la manipulación del comportamiento visible resultaba insuficiente para entender lo que ocurre en la mente, y que ella era indispensable para estudiar de manera profunda el comportamiento, en cuanto este no se agota en lo sensible. Se estaba abriendo paso el cognitivismo como alternativa para resarcir la insuficiencia explicativa del conductismo y provocar miradas más completas y consistentes sobre la naturaleza y funcionamiento de la mente humana y del pensamiento.[9] Con el cognitivismo se fundan epistemes que responden a la necesidad de trascender dialécticas anquilosadas –cuerpo/mente - mente/máquina–, propias de teorías, métodos y registros sistemáticos y verificables del conocimiento acerca del mundo y de sus cambios, leyes y principios. En septiembre de 1956 se realiza en el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), el Simposio sobre Teorías de la Información en donde Allen Newell y Herbert Simon presentaron La máquina de la Teoría Lógica, una computadora capaz de resolver rigurosamente un teorema y Noam Chomsky leyó su trabajo Tres Modelos para la Descripción del Lenguaje, fundamento de la gramática generativa. En el mismo año, George Miller publica en Psychological Review, un tercer trabajo, El Mágico Número 7, más o menos 2: algunos límites de nuestra capacidad para procesar información, que unido a los anteriores y a producciones sugestivas de autores como Jerome Bruner, Jacqueline Goodnow, George Austin y Broadbent, dan nacimiento a lo que hoy día se conoce como ciencia cognitiva.

La Ciencia Cognitiva,[10] concebida como el estudio interdisciplinario de la mente y la inteligencia surge con la intención de desplazar el énfasis que se le había dado al análisis intuitivo de procesos mentales en el introspeccionismo, y a la conducta observable en el conductismo, hacia el funcionamiento de la mente humana como objeto y como sistema de conocimiento. Un sistema que hoy, las teorías del embodiment/corporalidad, entienden como encarnado. Varela (2009), uno de sus autores más reconocidos, pone de presente que la mente no está en la cabeza, es emergencia del estar siendo cuerpo en el mundo, de percibir y ser perceptible simultáneamente:

(…) no podemos tener nada que se asemeje a una mente o a una capacidad mental sin que esté totalmente encarnada o inscrita corporalmente (…) para que exista una mente tiene que haber manipulación e interacción activa con el mundo, entonces tenemos un fenómeno incorporado y activo, y cualquier cosa que denominemos un objeto, una cosa en el mundo, las sillas, las mesas, las personas y las caras y todo lo demás, depende totalmente de esta constante manipulación sensorimotriz.

Las llamadas hoy sociedades del conocimiento, hijas directas, entre otras, de la ciencia cognitiva, tienen gran parte de su asiento en teorías comunicativas e informáticas, de sistemas, cibernéticas, robóticas, etc., que al presente, no solo son el telón de fondo de toda la estructura global mediática en la que está montada la realidad, sino que fungen como el soporte material en el que se agencian sus epistemes. Las modalidades enunciativas en la posmodernidad están siendo condicionadas por este tipo de lógicas de materialización del saber (chat, Whats App, Twitter, Facebook, Google, etc.). Si pensamos el educar –que no se limita a la escolarización–,[11] como una de las formas privilegiadas de agenciamiento del saber –y por ende de su normalización–, de las que se sirve una sociedad, debemos abarcar también las prácticas educativas informales y todas aquellas que la sociedad dispone para “enculturizar” el cuerpo, entronizarlo en una cultura y en sus usos, costumbres, saberes, ritos, mitologías, cosmologías e ideologías: sus aprioris históricos/epistemes. Las epistemes a través de las cuales se venían reconociendo las personas en la modernidad, operan en lo que Mead (2006) llama cultura posfigurativa, en donde el pasado de los adultos posfigura –figura a posteriori– con base en los aprioris (lo que existe como capital cultural), el futuro de las nuevas generaciones. Pero cuando los jóvenes, en virtud de las transformaciones aceleradas de su capital cultural, se ven obligados a dar a luz su mundo apoyados más en sus pares y en lo que sucede in situ –allí mismo, en vivo– hablamos de una cultura prefigurativa, en tanto hay que irla figurando a priori, y/o cofigurativa, puesto que se elabora con otros, en el acto mismo de ir viviendo.[12] El mundo se produce permanentemente, este es el efecto de la obsoletización constante del presente como consecuencia de la velocidad, la incertidumbre y de lo efímero de su registro. La historia estaría pasando a ser un embeleco de unos pocos.

Los aprioris serían hoy aposterioris históricos o posepistemes.[13] La cultura prefigurativa estaría implicando modos versátiles, cambiantes e impermanentes de educación/normalización. Habría que preguntarse si el uso de la “norma” como dispositivo del educar y educar-nos seguirá siendo viable en lo efímero y si el capital cultural instituido –sus saberes–, tendrá tiempo de ser inteligido.

Algunos pensadores del estructuralismo y del deconstruccionismo, los mismos que con sus discursos han ido agenciando la posmodernidad, parecen ya no encontrarse o reconocerse en estos calambures de la inmediatez y postulan que el hombre no existe (*); que solo se le puede conferir sustancia real al estilo o inflexión que se le imprime a la palabra, en donde aparece y desaparece el ser (**); que la verdadera vida es la de los discursos (***); y que el desarrollo de la tecnología audiovisual y la revolución de las comunicaciones “han abolido la facultad humana de discernir entre la verdad y la mentira, la historia y la ficción, y hecho de nosotros, los bípedos de carne y hueso extraviados en el laberinto mediático de nuestro tiempo, meros fantasmas automáticos, piezas de mecano privadas de libertad y de conocimiento, condenadas a extinguirnos sin haber siquiera vivido” (Vargas Llosa, 2012, p. 78).[14] Todos estos autores, sin embargo, nos delegaron la responsabilidad humana y civil de pensar distinto, o mejor dicho de “pensar”, de dejar atrás los metarelatos y de historizarnos sin resignarnos a ser solamente consecuencia, efecto. El imperativo de inventarse en el estar siendo no es solamente de los jóvenes nativos digitales (Prensky, 2001), ellos la tienen clara, el reto lo tenemos los inmigrantes, a nosotros nos corresponde empezar a pensarnos a priori, para resolvernos corporalmente. El cuerpo entonces, entra en las racionalidades normalizadoras o se resiste, y va a ser visto como anormal, discapacitado, monstruoso o defectuoso. Cuerpo disciplinado, dócil, anárquico; cuerpo de la memoria y cuerpo sin tiempo; cuerpo orgánico y poscuerpo; digital, escolarizado, narrado y textualizado, etc., todos ellos, son los cuerpos que testimonian las matrices que constituyen este nucleamiento y serán probablemente quienes, en el laberinto mediático de la prefiguración a la que estamos siendo citados, darán a luz las epistemes en las que se reconozcan las actuales humanidades y las que están por venir.

Bibliografía

Butler, J. (1997). Excitable speech: A politics of the performative. Psychology Press.
Foucault, M. (1994). The Order of Things. An Archaeology of the Human Sciences. Buenos Aires: Random House.
Maturana, H. & Varela, F. (1984). El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. Buenos Aires: Lumen.
Merleau-Ponty, M. (2003). Fenomenología de la percepción. New York: Routledge.
Nelson, V. (2011). The Secret Life of Puppets. Cambridge, Massachusetts & London: Harvard University Press.
Prensky, M. (2001, octubre). Digital natives, digital inmigrants. On the Horizon, 9 (5). Recuperado de: http://www.marcprensky.com/writing/prensky%20-%20digital%20natives,%20digital%20immigrants%20-%20part1.pdf
Varela, F. (1990). Conocer. Las ciencias cognitivas: tendencias y perspectivas. Cartografía de las ideas actuales. Barcelona: Gedisa.
__________. (2009). La mente no está en la cabeza. Entropía (Artículo del blog). Recuperado de: http://entropia-goverza.blogspot.com/2009/08/la-mente-no-esta-en-la-cabeza.html
Vargas Llosa, M. (2012). La civilización del espectáculo. Bogotá: Alfaguara.
Vasco Uribe, C.E. (2014). Procesos, sistemas, modelos y teorías en la investigación educativa. En C.J. Mosquera Suárez (Ed.). Perspectivas educativas. Lecciones inaugurales (pp. 25-76). Serie Lecciones Inaugurales N° 1. Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas - Facultad de Ciencias y Educación.

[1] El profesor Harold Pahde es rector del Colegio Agustín Nieto Caballero. El texto que ponemos a consideración del lector se puede ver en la página de Facebook del colegio. Recuperado de:

https://www.facebook.com/cancbogota/posts/897747550271288:0

[2] La reflexión que se presenta es resultado de la investigación realizada como tesis doctoral (DIE-UPN/Univalle) titulada: Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia. Allí se sistematizaron unas 1200 fuentes documentales datadas en los últimos 20 años y publicadas en congresos y encuentros colombianos y latinoamericanos cuyo tema puntual era el cuerpo. Gracias a esta abundancia escritural se pudieron identificar tendencias escriturales o modos de enunciación respecto de “algo”, en una época en particular; y dispositivos discursivos o saberes agenciados por fuerzas que lo instituyen como “régimen de verdad” y que a la vez necesitan de él para expresarse. Ej.: “los codos no se ponen en la mesa”; “no debemos contradecir a los mayores”; “la homosexualidad es una desviación”; etc.

[3] Esta idea tan sugestiva, ya lo vimos brevemente, la desarrollaron Francisco Varela y Humberto Maturana en “La Teoría de Santiago”, llamada así pues fue “dada a luz” por ellos en Santiago de Chile durante su trabajo juntos. Uno de sus frutos es “El árbol del conocimiento”, la obra que propone una mirada sobre la biología del conocimiento, un aporte que le cambió la cara al acto de conocer, al lugar del lenguaje –entiéndanse dentro de esta expresión la lengua y otros sistemas de interacción simbólica–, como constitutivo de la comunicación humana, y a la percepción de la realidad, como instancia dada y preconfigurada, entre otras cosas.

[4] Nadie lo sabía, pero ese violinista era Joshua Bell, uno de los mejores músicos del mundo, que había interpretado algunas de las obras más complejas que se escribieron alguna vez, tocando con un violín tasado en 3,5 millones de dólares. Dos días antes de su actuación en el metro, Bell colmó un teatro en Boston, con localidades que promediaban los 100 dólares. Su actuación de incógnito en el metro fue organizada por el diario The Washington Post como parte de un experimento social sobre la percepción, el gusto y las prioridades de las personas. La consigna era: en un ambiente banal y a una hora inconveniente, ¿percibimos la belleza? ¿Nos detenemos a apreciarla? ¿Reconocemos el talento en un contexto inesperado? Recuperado de: www.la paz es posible.es / Por una cultura de la paz (s.f.).

[5] Hemos estado proponiendo aquí que el saber debe ser agenciado, ya que él no es ingenuo, no aparece por ahí de cualquier manera, está condicionado a hacerse visible porque hay fuerzas, poderes, que lo posibilitan y lo hacen a/parecer como “lo normal”. Somos agenciados cuando nuestras maneras de producir mundo son externas a nosotros y somos agentes cuando provienen de la propia gestión. No se es del todo agenciado o agencia, el poder que agencia se resiste al poder del agenciamiento y viceversa, el uno se apoya en el otro para actuar, de otra forma, a qué se haría resistencia si no somos sujetados, o de qué estaríamos sujetos si no tenemos conciencia de resistir.

[6] Estas epistemes o “históricos a priori”, son rejilla de especificación de los modos locales (recuérdese que es una localidad gnoseológica) de presencia del saber que estamos llamando matrices sociales, en cuanto garantizan sus condiciones de posibilidad. Se va formando un modo de hablar de una época entre otras cosas, porque existen antecedentes discursivos que lo agencian.

[7] Antecedentes claves que van a dar nacimiento a las escuelas racionalista (Platón) y empirista (Aristóteles) quienes postulaban el origen y la naturaleza del pensamiento en la razón la primera, y en la experiencia la segunda, disyuntiva que luego va a solventar parcialmente el intelectualismo inspirado en Immanuel Kant, cuando propone que ambas están co-implicadas en el acto de conocer.

[8] Asunto enormemente complejo que no corresponde a este estudio elaborar, pero no debe pasar sin ser mencionado.

[9] Con este hito epistemológico se abren paso tendencias desarrollistas como la organicista fundada por Jean Piaget y la contextualista, por Lev S. Vygotsky, por un lado, y por el otro, teorías sobre el enfoque computacional y representacional, el procesamiento de la información , el conexionismo y la Ciencia Cognitiva, muy afines, estas últimas, con la naturaleza informática y digital del saber que le da piso a las plataformas tecnomediadas de las sociedades virtuales del presente, muy relevantes para este estudio (ver Capítulo 6.)

[10] Inicialmente integrada por: lingüística, psicología, antropología, filosofía, neurociencia e inteligencia artificial. Es relevante para nosotros su mención pues una de sus vertientes, la teoría del “embodiment” remite directamente al cuerpo.

[11] Escolarización entendida de manera amplia desde el pre-escolar hasta la educación pos gradual. Escuela llamamos a la institución formalizadora del conocimiento en todos sus niveles, apoyada en el sistema científico.

[12] Estos modos de ruptura generacional que plantea Mead en vínculo con el saber, van a ser desarrollados ampliamente en el Capítulo 6.

[13]Uso el término posepistemes para hacer eco de los modos de enunciar en la posmodernidad. Parece que solo poner el prefijo “pos” a las palabras, las provee de un lugar epocal (las sitúa en una época). Le dan la sensación a la cultura de formas pos-somáticas de encarnación (cuerpos virtuales) o de posculturas somáticas (ya he visto estas expresiones en algunas publicaciones) y nos recuerdan al hombre post orgánico (Sibilia, 2010).

[14] Vargas Llosa parafrasea en el primer caso a Michel Foucault (*), en el segundo a Roland Barthes (**), en tercer lugar a Jacques Derrida (***,) y por último, en la cita, a Jean Baudrillard.