Cuerpos, formación, escuelas

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Proyecto de Doctorado Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia. Doctorado Interinstitucional en Educación – Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, Colombia y Universidad del Valle, Cali, Colombia

IN-CORPORACIÓN[1]

Mecanismo maravilloso el de este cuerpo admirable que nos ha sido dado, no para que lo desperdiciemos, sino antes bien para que lo preparemos a alojar dignamente nuestra alma (…) Cuantos más automatismos posea nuestro cuerpo, más se elevará nuestra alma por encima de la materia con plena alegría.

(Dalcroze, 1965)

Dalcroze es uno de los autores que se pueden reconocer dentro de las corrientes psicomotricistas que surgen en los 60’s, con su propuesta de la rítmica, enmarcada en las tendencias psicofísicas que, según él, perseguía regularizar estos ritmos naturales del cuerpo y crear, gracias a ellos, imágenes rítmicas en el cerebro. Estas corrientes surgen en su momento como parte de la reforma educativa que se da entre otras cosas en Francia, y que tuvo gran acogida en países como el nuestro, en donde se le asigna a la Educación Física escolar la responsabilidad de educar un cuerpo que estaba siendo revalorado, con el ánimo de dislocar el discurso que había prevalecido en occidente, en donde se habían instalado concepciones duales, dicotómicas y fragmentadas sobre el cuerpo pues lo usual era pensar lo mental y lo físico como instancias corporales independientes. Si se pensaba lo mental no se lo asociaba al cuerpo físico, se tomaba como una emergencia que divagaba en un no lugar abstracto, desencarnado, y si se pensaba lo físico se lo consideraba en términos de una carnalidad acéfala, el soma se instalaba en un imaginario decapitado. Ni el músculo pensaba, ni el pensamiento tenía movilidad. La psicomotricidad quería hacer entender que para elaborar conceptos era necesario tener experiencias encarnadas que se pudieran traducir luego al lenguaje, que era el sustrato del pensamiento.

CUERPO, MOVIMIENTO, PENSAMIENTO

Introducimos esta linea discursiva con las anotaciones anteriores pues hoy el interés por estos métodos psicocinéticos sigue estando vigente como atestiguan un enorme número de textos, entre ellos el de Moreno Doña, Calvo Muñoz & López de Maturana (2013) cuando proponen que el éxito o el fracaso en la construcción del conocimiento y el aprendizaje dependen del conocimiento práctico -cuerpo/motricidad/sensaciones- como mediación pedagógica para incentivar, como ellos dicen, ambientes activos modificantes (p. 204). La siguiente noticia de prensa, aunque no proviene de un campo especializado, deja ver cómo estas ideas han ido instalando imaginarios sociales acerca de lo corporal:

¿Está seguro de que ningún detalle se le ha escapado a la hora de alistar el regreso al colegio de sus hijos? Bien. Echemos una miradita: libros, cuadernos, útiles, uniformes, lonchera, sí, todo está listo y en orden, ¿y los niños? ansiosos de estrenar, de ver a sus amiguitos y de jugar y aprender. ¿Y su salud? ¿No había pensado en ello? pues debería hacerlo. Se ha comprobado que siete de cada diez niños pierden el año escolar porque ven mal al tablero de clases y otro gran porcentaje tiene serios problemas académicos porque no escuchan lo que dice su profesor. Así, estas limitaciones hacen que se pierda la mayoría de los conceptos y que los niños no rindan en el colegio, lo que es peor, hacen que se vuelvan indisciplinados y necios. Entonces, no lo piense más. Aún es tiempo de hacerles el examen de agudeza visual y el examen auditivo a todos los niños y corregir los problemas que se presenten.

Al respecto Mallarino sugiere que cuando se asumen lo físico y lo psíquico como aspectos de una misma instancia somática capaz de múltiples modos de expresión, es posible pensar con las manos porque ellas inteligen el mundo y lo interpelan antes de palparlo y es posible tocar con el pensamiento porque él acaricia y se aproxima antes de la conjetura, la duda o la certeza. Lo que un organismo particular da a luz no es el mundo, sino un mundo determinado, dependiente de la posibilidad somática de configurarlo (2012). La Educación Corporal y las maneras como se entiende el cuerpo en los nuevos campos de formación, las nuevas racionalidades del cambio educativo y las tensiones que ahora configuran este ámbito; la producción del saber y el despliegue de las múltiples corporalidades, además de la pedagogía y el pedagogo y la especificidad de su saber; la configuración de campos conceptuales como posibilidad para estudiar las culturas pedagógicas; los movimientos pedagógicos en tiempos de globalización y contra reforma educativa; la concepción cibernética de la pedagogía; y, el lugar de la familia en la constitución de identidad; hacen parte de los intereses que se exploran en estas tendencias escriturales enormemente variadas y polifacéticas.

EDUCACIÓN FÍSICA, PEDAGOGÍA Y GÉNERO

Hemos organizado la escritura que da cuenta de estos cuerpos formados / formalizados, tomando en cuenta la abundante presencia de cuatro grandes intereses, que a su vez elaboran diversas líneas discursivas, así: 1) Educación Física. 2) Pedagogías tradicionales y nuevas pedagogías. 3) Constitución del género en la escuela. 4) Finalidades y horizontes de la educación. Dentro del primer cuerpo escritural que se menciona, la Educación Física escolar se trata en el ámbito de asuntos como la formación corporal (higiene, moral, carácter, responsabilidad, salud, etc.); la matriz discursiva (saberes, métodos, etc.); el arte y las técnicas psicocinéticas como mediación didáctica en este campo de saber; los estudios culturales y la formación de ciudadanía; la noción corpórea y el abuso infantil; el género; la educación física adaptada y la informal; la formación de maestros; etc.:

Parece ser que el poder de trasformación que la institución escolar tiene sobre la sociedad es cada vez mucho menor, más en esa procura de intentar afianzar el carácter conservador que, sin duda, debe cumplir la institución escolar. Algunas teorías pedagógicas y socioeducativas actuales afirman que la escuela forma en autonomía, libertad y sociabilidad. Otras teorías sostienen en cambio, que la crisis de la escuela se debe particularmente a que ésta ya no cumple con esas funciones. En el campo específico de la actividad física en la institución, es evidente una permanente contradicción entre el control social del cuerpo, a través de los discursos y las prácticas escolares, y la concepción libertaria del yo -cuerpo que se finca en la autonomía y la subjetividad-. Las culturas juveniles han irrumpido en el conjunto de la sociedad con una altísima cuota de irreverencia frente a lo instituido como ideal de cuerpo y contra toda normatización de las prácticas corporales, que junto con el vestido y la música se convierten en elementos de diálogo e identidad. Para los estudiantes de las diferentes instituciones educativas la escuela está dada para cumplir, “es lugar para organizar ideas”, “para conseguir trabajo”, “para tener un futuro laboral”, “para desarrollarse, para ser alguien en la vida”. Por otro lado, manifiestan que la educación es monótona, no existen espacios de autodescubrimiento o son muy pocos, hay una cierta vigilancia cuando uno está dentro del colegio, no respetan lo que uno es, se asiste al colegio para cumplir no para aprender. La inclusión para la multiculturalidad, o para la diferenciación y el estigma. Hoy la escuela, para bien de los jóvenes, existe a pesar de y contra la sociedad y el Estado cuyos intereses dice representar. El autoritarismo profesoral nos regula en la forma de pensar y actuar”, “uno no tiene la libertad de ser como es uno”, “el manual de convivencia no sirve por que ayuda a corregir, pero también restringe algunos accesorios”. El manual es un “mecanismo de control”, con este se siente uno cuidado, “uno viene al colegio es a estudiar no a que le digan que se corte el cabello”, En cuanto a los rectores, frente a las “formas como el poder se irriga” en las diversas dimensiones y actividades de la institución, hay una aceptación generalizada de esa “irrigación” en los planes de estudio y también en los currículos (incluso afectan la libertad de cátedra). Por otra parte, los espacios para el desarrollo de actividades relacionadas con las prácticas corporales de los chicos y chicas son en muchas ocasiones limitados o acaso inexistentes. Es importante señalar que para los profesores de educación física sigue siendo constante de control, la utilización adecuada del uniforme, en este caso el uniforme de educación física, es una medida de control: en general quien no porte el uniforme no podrá realizar actividades físicas. Se evidencian claramente tendencias de un lado militaristas, higiénicas, deportivistas, y formativas. Hay señalamiento a las culturas juveniles, en esta institución hay prohibición a estas culturas. Se evidencia en la mayoría de Instituciones educativas una prevención a estos jóvenes que manifiestan otra forma de subjetivarse y otra forma de manifestar su corporeidad. (Guzmán Ariza, 2013:1258-1259)

Con este fragmento la autora ilustra la variedad de asuntos con que se vincula esta área de formación en la institución escolar. Ángela Aisenstein (2007), por su parte, analiza que si bien la formación corporal, la salud y el perfeccionamiento físico, moral y social han sido asignados como responsabilidades intransferibles a la Educación Física, se refleja un escaso movimiento epistémico a la hora de fundamentarlos, señalando que se ponen de manifiesto “un desfasaje entre la educación del cuerpo en la escuela y la interpelación cotidiana a la que se lo somete, a partir de la difusión de una serie de indicaciones neohigienistas reguladas por las empresas cuyos productos están destinados al cuidado del cuerpo: ¿de qué cultura física o cultura corporal se trata?” (p. 105), se pregunta la autora, entendiendo que las asignaturas son producto de la producción, reproducción y recontextualización de saberes y prácticas que conforman el discurso pedagógico y que constituyen la matriz disciplinar científicamente fundada que va a determinar lo enseñable en la escuela Haciendo eco de Aisenstein y frente a los aportes educativos que podrían hacer las prácticas artísticas en esta área, el arte circense destaca como un conocimiento innovador con gran acogida en este espacio de formación en donde usualmente, afirman Ontañón Barragán, Coelho Bortoleto & Silva (2013), son escasos los avances pedagógicos o discusiones que “lleven a una metodología que permita realmente concebir una educación corporal y estética en las clases de educación física” (p. 233). De otro lado, los estudios culturales y la formación de ciudadanía, son intereses que Platero Borda elabora en su texto Convivencia, giro corporal y prácticas pedagógicas, asociados con la Educación Física en el sentido de notar su ausencia en este espacio de formación:

(…) la educación corporal se diferencia de la educación física en que la primera establece una función instrumental con el cuerpo. Esta instrumentalización se encuentra en utilizar el movimiento corporal como formas de control, normalización, disciplinamiento y regulación sobre el cuerpo de los y las estudiantes a través de técnicas y prácticas tradicionales corporales como la gimnasia, los ejercicios de musculación, el deporte, las capacidades físicas que han estado en función de los imperativos de salud, recreación, belleza y educación. Consecuentemente la educación física considera al cuerpo como algo objetivo tal como ha sido la pretensión positivista, mientras que las discusiones acerca del cuerpo desde el campo de las Ciencias Sociales han tenido poca influencia en sus discursos. Hacer de la corporalidad otra 'situación' en la educación implica hacer visible la versatilidad de las nociones de cuerpo, con nuevas prácticas corporales que defiendan la problematización de la categoría conceptual del cuerpo en la educación. Una educación corporal enfatiza en la producción de sentido sobre el cuerpo-vivido y las experiencias vividas dejan ver cómo la propia persona experimenta su corporalidad. De acuerdo a lo expuesto, nos damos cuenta que abordar las corporalidades como objeto de investigación nos aproxima a otras disciplinas: antropología, filosofía, sicología, pedagogía; en términos generales a las ciencias humanas y sociales con sus aproximaciones metodológicas (2013:2).

La propuesta que hace Platero Borda se dirige a pensar la articulación entre estudios culturales y educación, por medio de categorías conceptuales y de análisis como prácticas pedagógicas y convivencia, siendo el eje transversal el giro corporal y sus implicaciones en el manejo de la corporalidad de los y las estudiantes. Es evidente también, afirman Campos Vidal y Vargas García (2013), que “se necesita un re-conocimiento por parte de las niñas que les permita conseguir mayor autonomía como instrumento de libertad humana” (p. 245), que debe generarse desde la vivencia corpórea en donde la existencia, en términos anatómicos y funcionales, necesita de un hilo conductor que conecte la razón con los sentimientos y el cuerpo. Allí es donde la motricidad humana nace como una apuesta distinta en relación a la concepción del ser humano que puede pensarse aspectos epistemológicos sobre el cuerpo y la construcción de la corporeidad relativos a lo femenino y masculino como conjugación de identidad, frente a la violencia que se presenta en nuestra sociedad actual. Esto, dicen los autores del texto Noción corpórea y abuso infantil: “les pesa a las niñas, las dificulta ante el reconocimiento de sí mismas, de lo que son, de lo que sienten consigo, en relación con las demás. No toman conciencia de sus actos; algunas están tan dañadas que la única forma de expulsar su dolor y su rabia es haciendo daño a las otras, posesionándose sobre ellas y estando siempre alertas para defenderse” (p. 246). Para cerrar esta primera vertiente temática podemos mencionar la Educación Física adaptada a personas con necesidades educativas especiales como en el caso de la mujer discapacitada en el ámbito del deporte, visto como materialización de la discriminación o como campo de oportunidades.

Frente a estas problemáticas, Castellanos y Ramírez (2011), entre muchos otros autores, se estan ocupando de abrir opciones para generar una mejor calidad de vida a través de la intervención pedagógica en esta área, fomentando el interés de los futuros maestros por explorar nuevas prácticas. El papel y la importancia del profesor frente a las relaciones de género establecidas en las aulas de Educación Física, son también discursividades que estan siendo desarrolladas tanto por profesionales de la Educación Física[2] como de profesores de enseñanza media quienes ven confrontado su ejercicio docente en tanto sus experiencia corporales no corresponden con los cánones hegemónicos vigentes de masculinidad en la sociedad. Este asunto es tratado por Machado Rosa (2011) a partir de la noción de cuerpo sin órganos (CsO) de Deleuze y Guattari basado en el presupuesto de que el cuerpo es presa de una dictadura y su organización corresponde a un mito de disciplinamiento y esencialización biológica que se instaura y opera en el espacio escolar a través del encuentro con el estudiante, en donde, sin embargo, pueden propiciarse espacios de resistencia pues la “relação pedagógica entre alunos/as e professores, torna-se um espaço produtor forças desejantes e criativas que incidem sobre a construção do corpo masculino subversivo, isto é, neles instaura de uma nova estética da existencia” (p. 479). Son variados los modos legítimos o legitimados de autoridad en las instituciones educativas que orientan concepciones específicas de géneros y sexualidades y la producción de cuerpos generizados, sexuados y sexualizados, así como los modos concretos de jerarquización y estratificación del cuerpo para su inclusión social y ciudadana por medio de patrones genitalistas fuertemente naturalizados. Lo masculino y lo femenino en la experiencia escolar; la construcción de una identidad / un patrón de masculinidad o la potestad ante las disidencias sexo-genéricas; la identificación LGTBI como argumento para producir un reclamo de mayor vigilancia y control para la seguridad moral de normalización de los jóvenes, son asuntos que elabora Péchin en su texto: ¿Cómo construye varones la escuela? Etnografía crítica sobre rituales de masculinización en la escena escolar (2013). Allí, el autor propone un trabajo etnográfico:

(…) que articula las pedagogías queer y feministas para mostrar una constelación de registros y planos argumentativos que permiten iluminar una configuración de dispositivos culturales y tecnologías institucionales que guían los procesos de masculinización. Se evidencia, así, la complicidad entre familia y escuela en relación con la trama psicomédica que se instala como sentido común y, de esta manera, como parámetro único de inteligibilidad para definir lo masculino y lo femenino y trazar una descripción genitalista de los cuerpos que permite la naturalización y la jerarquización de diferentes modos de volverse varones y mujeres en el tránsito de la escolaridad.[3] (p. 181)

Las pedagogías tradicionales, una de las caras de la tercera dimensión discursiva propuesta, están desarrolladas por Herrera Beltrán entre azotes, buen consejo y castigos, vistos como asuntos morales o como dispositivos disciplinarios (2013), y otras prácticas sobre los cuerpos infantiles que la maquinaria escolar establece como anatomías políticas del cuerpo. La autora elabora dentro de las disciplinas escolares prácticas discursivas y no discursivas que configuran a los individuos como sujetos. Dentro de las primeras se encuentran prácticas corporales moralizantes e higienizantes, prácticas corporales provenientes de saberes ajenos a la escuela -medicina, psicología, economía, etc.-, y prácticas escolares pretendidamente científicas, dice la autora, como la educación física, el deporte, la gimnasia, la cultura física y el Juego. A través de todas ellas se materializan las segundas, denominadas no discursivas, y que son las que legitiman el ejercicio del poder (2008). Por su parte, dentro de las nuevas pedagogías del cuerpo, tenemos aquellas que promueven la transformación de las subjetividades subordinadas en subjetividades emancipadas como sugiere Gaviota Marina Conde Rivera (2013); y, otras que se ocupan del dislocamiento de los dispositivos escolares a través del arte, desarrolladas por Mallarino y Giraldo, en donde esta última consigue darle un lugar a la danza contemporánea como experiencia de alteridad en la institución educativa, a través de la creación de escenarios de poiesis en el encuentro con el otro (2013). Otra opción de renovación pedagógica la propone Luis Guillermo Giraldo (2011) a partir de la sistematización y difusión de experiencias significativas y relevantes en la formación de maestros investigadores, que puedan materializar dicha experiencia en la innovación de la interacción comunicativa y la reconstrucción de su propio saber. Por último, quisiéramos mencionar de un lado la fotoetnografía “como herramienta concreta para pensar la cultura corporal, las prácticas sociales, la cultura escolar, y el capital simbólico y corporal, profundizando en las lógicas y sentidos de la intervención pedagógica de lo corporal (IPC)” (Moreno Gómez, 2013:119), a manera de “prácticas corporales como expresiones que hablan de la vivencia, la experiencia, los sistemas de creencias, valores y deseos de los investigados y los investigadores” (p. 120); y del otro, modos otros de expresión frente a lo escolar como son los estados y los saberes alterados; la crisis de la monocronía; los huecos de saber; la desalteración de los ignorantes; etc., que ponen en entredicho lo que cambia y lo que permanece hoy en la escuela y que empiezan a señalar nuevas rutas para el viaje.

Dentro de la cuarta y última línea, estarían aquellos autores que se interesan por pensar la finalidad de la educación/formación desde la escuela doméstica hasta la escuela graduada, cuando los cambios se aceleran y la educación enfrenta un auténtico embate. Algunas de las preguntas que surgen en la necesidad de asignar un horizonte a la educación como son: ¿para qué educar? (Gonfiantini, 2013); ¿Cuál es el objetivo que cumplen las escuelas deportivas y cuáles las políticas sobre las cuales emplazan su misión? (Forero Rodríguez, 2011); ¿cómo se da la construcción de identidad nacional homogénea?, en la consideración de los uniformes o la vestimenta informal como tecnologías del cuerpo (Dussel, 2007); o, si los discursos sobre el conocimiento que se posan como universalidad en los procesos educativos, al verse confrontados de manera crítica cuando se pone en entredicho el campo de la formalización disciplinaria del arte, ¿configuran otras socialidades? (Toro Carmona, 2011), sugieren, por parte de los autores, respuestas como estas: para personalizar, para liberar, para la emancipación, para una resistencia con inteligencia y responsabilidad, para…, etc.

ACONTECIMIENTO, AULA AMPLIADA Y ESCUELA-MUNDO: DOS MOTIVOS PARA LA ESPERANZA

El acontecimiento

El fenómeno de la vida se hace cuerpo en el mismo momento de la concepción, pero la experiencia de lo humano se da en el hacerse cuerpo con los otros y con lo otro. Al entrar a la escuela irrumpe la vida humana en la cultura, la relación con el cuerpo del otro actualiza las vigencias culturales de una determinada sociedad, pues lo natural del cuerpo, ya sabemos, es estar históricamente determinado y socialmente situado. Los otros[4] de la escuela, el maestro y el estudiante, van aprendiendo a apalabrar su realidad y en ese trayecto se constituye la relación que va a determinar las condiciones existenciales de los dos. El andar compartido del maestro y el estudiante es posible si existe la voluntad de mirarse en su “propio paisaje cultural” (Ferreira, 2005), relativizando sus valores y expresiones particulares para darle paso al otro en toda su humana existencia, sin tolerarlo, reconociéndose el uno al otro, pues tolerar, es una forma postergada de negación (Maturana, 1996). Al mismo tiempo, si se hace el camino al andar, juntos, resistiéndose a la condición de sombra. Para estar con el otro y compartir el andar basta dar paso a la intención y actuar –acto, intención y camino-.

La única alternativa posible para que la alteridad no quede aprisionada entre la condición y el estado de ser o no ser -o ser en parte- parece ser la de la temporalidad que podríamos denominar (…) la de estar siendo.” (Skliar, 2007: 38)

En la propuesta de Skliar el acontecimiento es el lugar futuro de existencia del caminar compartido, la condición de estar siendo que invita al instante de conjunción irrepetible, imposible de verificar, en donde la propuesta docente encaja en la necesidad sentida del estudiante y probablemente ni la una ni la otra tienen relación con la agenda académica, sin embargo, ese momento intocable realiza los motivos de ambos y deja emerger la necesidad vital de conocer, porque la voz del uno sintetiza aquello que estaba atrapado, incómodo y que no había podido ser resuelto en la corporalidad del otro. Es un momento poético que se traduce en racionalidades analógicas, divergentes de lo establecido, de lo sabido, de lo dado por hecho. Este instante se descubre en los ojos del estudiante y del maestro cuando al tiempo que contemplan sus expectativas y sus posibilidades de realización, su pensamiento elabora esa síntesis mágica y entienden que lo vital no es lo que ya fue o no pudo ser, o lo que a lo mejor nunca será, eso que en la escuela siempre queda pendiente y que es urgente, el rito cerrado, rutinizado, ciego, repetido, que profana el acto creador del educar. La magia está en propiciar el estar siendo, el ritual espiritual que realiza el momento presente sin que importe el logro, el desempeño, la puntualidad, lo prescrito, aquel que rescata la alteridad en acto educativo de ensoñación, arte, poiesis y amor, y le da paso a la humanidad encarnada. Para la escuela parece obvio suponer que cuando se habla del cuerpo se alude a la materialidad tangible, de aquí que cuando piensa en situase en una corporalidad digital, le suele acosar el temor de propiciar la invisibilización de la persona y la desmaterialización o des-encarnación del cuerpo. Tal vez por esto, la educación formal no se la ha medido seriamente a pensarse en las lógicas de lo virtual.

Mirarse en el propio paisaje cultural en donde alumbra el acontecimiento del estar siendo ¿quedaría negado en lo intocable, en lo desdibujado, en lo imposible de manosear propio de los imaginarios que acompañan la corporalidad virtual? ¿Estaría el cuerpo siendo abocado a una especie de no lugar desencarnado que supondría la ausencia de su materialidad?

El aula ampliada y la escuela-mundo

¿Cuál es el aula que alberga qué corporalidad y qué modos de materialidad pueden darse en la escuela? ¿Es el aula tradicional, el aula de la enseñanza presencial parametrizada y homogénea, simultánea, aquella en donde se obedece a versiones pre-escenificada de la realidad, artificial, la del tiempo irreversible, la del no regreso? ¿Es la que rescata la alteridad en acto educativo de ensoñación, fuerza e incertidumbre, el lugar encarnado y vital de co-habitancia estética de lo diverso, el aula ampliada? O, ¿es el aula virtual del cuerpo inmaterial pero presente, del estar siendo en concordancia somática aun en ausencia física? Hay tantas aulas como “otros” constituyentes. El aula ampliada, virtual o física, en contraste con la tradicional, hace uso del cuerpo que deviene. Como en el cuerpo que danza, devenir sucede en el ámbito del acontecimiento. Tal ámbito es universal y contiene en sí mismo un amplio despliegue de opciones: “cómo” se elige danzar, “qué” se desea expresar, el “estilo” y la planimetría, y el color y la textura del gesto. Todas suponen condiciones particulares que traducen una intención singular en una creación inesperada. Tanto el aula tradicional como la ampliada pueden implicar al cuerpo materializado[5], invisible, virtual, o físico pero ausente. Lo que hace del acto educativo acontecimiento, magia y poesía, no es la presencialidad prescrita. Lo que invisibiliza al cuerpo en el andar compartido y desdibuja el paisaje cultural de los semejantes, no es la ausencia presente o la no materialidad asignada a lo virtual. Lo que desaparece o permite la emergencia del otro en su corporalidad plena, es la naturaleza de la relación que establecen cuerpos-maestros y cuerpos-estudiantes cuando se saben diferentes y encuentran en esa diferencia, terreno fértil de apalabramiento, de tejido humano, de texto somático.

Probablemente, una verdad muy general en la historia del pensamiento humano la constituya el hecho de que los más fructíferos descubrimientos tienen lugar en aquellos puntos en los que se encuentran dos líneas de pensamiento distintas. Estas líneas pueden tener sus raíces en sectores muy diferentes de la cultura humana, en diferentes épocas, en diferentes entornos culturales o en diferentes tradiciones religiosas. Por ello, si tal encuentro sucede, es decir, si entre dichas líneas de pensamiento se da, al menos, una relación que posibilite cualquier interacción verdadera, podemos entonces estar seguros que de allí surgirán nuevos e interesantes descubrimientos. (Heisenberg, 1963, citado por Capra, 2005:10)

Entender el saber disciplinar como profesión y la pedagogía como herramienta facilitadora en la transmisión o la apropiación de dicho saber, nos ubica en la perspectiva del maestro metodólogo, didacta, instrumentador e intermediario de la información en el proceso de especialización de los sujetos en diversas áreas del conocimiento. La pedagogía se reduce a un conjunto de técnicas que favorecen el acceso a los contenidos propios de las disciplinas. Nos encontramos así, frente a profesionales para quienes la pedagogía es un saber auxiliar que propone estrategias efectivas de enseñanza de los contenidos específicos de su profesión. El saber disciplinar es asumido en este contexto como finalidad, por lo tanto, necesita para su enseñanza de lugares pre-escenificados que favorezcan la focalización de la atención y garanticen su transmisión (cerrados / encerrados), al situar en ellos la voz del saber autorizado con el mínimo de interferencia posible: el aula tradicional (¿la jaula?).

Cada cierto tiempo circula por las redacciones de los diarios una noticia según la cual muchos jóvenes ingleses no creen que Winston Churchill haya existido, y muchos jóvenes norteamericanos piensan que Beethoven es el nombre de un perro o Miguel Ángel el de un virus informático. Hace poco tuve una larga conversación con un joven de veinte años que no sabía que los humanos habían llegado a la luna, y creyó que yo lo estaba engañando con esa noticia. (Ospina, 2012:11)

Este es el peligro de tener la cabeza llena de basura informática como consecuencia de un ejercicio de intermediación. En todos los planes de estudio en la educación formal esos temas son contenidos obligados y sin embargo el estudiante se va de la escuela sin ellos. ¿Qué hace que no pasen por la cabeza? ¿Cuánto de la información recibida en la escuela solamente sale de la papelera de reciclaje del estudiante para reproducirla en el examen textualmente y sin conciencia de lo que se dice (transposición inversa), para luego volver a ella y en el mejor de los casos, usarla como equipamiento de las guerras de avioncitos o como soplete en futuras ocasiones?[6] Entender la pedagogía como profesión y el saber disciplinar como pretexto para la formación de la multivocalidad propia de lo humano, configura un horizonte práxico y epistemológico completamente diferente, en donde la pedagogía constituye el campo de conocimiento de la formación del maestro y el saber disciplinar, su objeto de actuación pedagógica. El maestro, entonces, es un pedagogo y su saber disciplinar es un recurso para poner en escena diversas dimensiones gnoseológicas de lo corporal complejo, en la concepción de la educación como un proceso de formación de personas críticas e inteligentes, y no de sujetos (sujetados) eruditos e ilustrados, depositarios de datos e individuos informados. Así, la matemática será urdimbre de la dimensión lógica del pensamiento; la física, la biología y la química de sus dimensiones ontológica y ecológica, pues se preguntan sobre el origen, la constitución y el funcionamiento de lo vivo y de lo que produce la vida; y la geometría de su dimensión política, al pensar el centro y la periferia como referentes de inclusión o exclusión social del cuerpo. Los saberes escolares son para el pedagogo mediaciones y no finalidades, y por eso mismo pueden tratarse en múltiples lugares y en momentos aleatorios en donde la pregunta como rasgo humano no se puede agendar. El saber pedagógico naturaliza el saber disciplinar y lo traduce en lógicas de mundo, en este sentido su lugar no está predeterminado y su tiempo es permanente, coordenadas propias del aula ampliada. El maestro pedagogo es corporalidad educando-se en cuanto entiende su profesión como espacio permanente de co-creación, de gesta compartida; su saber disciplinar como objeto de su actuación pedagógica, y al estudiante, como su acompañante en su propia elaboración de mundo. En la configuración del andar compartido, del camino y del paisaje, no habría que salir del aula para entrar en el mundo, para encontrarse la zoología o la botánica, el aula sería trama de mundos posibles.

La mayoría de las gaviotas no se molesta en aprender sino las normas de vuelo más elementales: como ir y volver entre playa y comida. Para la mayoría de las gaviotas, no es volar lo que importa, sino comer. Para esta gaviota, sin embargo, no era comer lo que le importaba, sino volar. Más que nada en el mundo, Juan Salvador Gaviota amaba volar. (Bach, 1970)

El aula ampliada, lugar del cuerpo historia/cultura admite la corporalidad tangible - intangible. La inmaterialidad promueve nuevas formas de presencia que garantizan la visibilidad polifónica de aquel que me habita y me permite habitarlo. Valdría la pena pensar si la ausencia es capaz de eliminar la presencia. El recuerdo es una forma encarnada de presencia que puede suscitar emoción, sensación, palpo y caricia. Basta ser amigo para entenderlo, basta encarnar las urgencias de quien nos acontece a lo lejos. La nostalgia es el no lugar encarnado y por eso mismo dramáticamente presente. Basta el más mínimo rasgo humano para que el cuerpo esté presente en todo su esplendor y sabiduría. El estar siendo lo constituye la otredad/alteridad, no tanto desde el reconocimiento y aceptación que se hace del paisaje corporal del otro, como del ejercicio humano que se elabora para que este otro nos incluya en su propio paisaje. La pedagogía de la alteridad en un acto de amor.

Estaba yo una tarde de verano sentado frente al océano, con el sol ya declinando. Observaba el movimiento de las olas y sentía al mismo tiempo el ritmo de mi respiración, cuando de pronto fui consciente de que todo lo que me rodeaba parecía estar enzarzado en una gigantesca danza cósmica. Como físico, sabía que la arena, las rocas, el agua y el aire que había a mi alrededor estaban formados por vibrantes moléculas y átomos y que estos, a su vez, se componían de partículas que interactuaban unas con otras creando y destruyendo a otras partículas. También sabía que la atmósfera de la Tierra es bombardeada continuamente por una lluvia de "rayos cósmicos", partículas de alta energía que sufren múltiples colisiones al penetrar en la atmósfera. Todo esto me resultaba conocido por mis investigaciones físicas en el campo de la alta energía, pero hasta aquel momento sólo lo había experimentado a través de gráficos, diagramas y teorías matemáticas. Sin embargo, sentado en aquella playa, mis anteriores experiencias cobraron vida; "vi" cascadas de energía que llegaban del espacio exterior, en las que las partículas eran creadas y destruidas siguiendo una pulsación rítmica. "vi" los átomos de los elementos y los de mi cuerpo participando en aquella danza cósmica de energía; sentí su ritmo y "oí" su sonido, y en ese momento supe que aquélla era la Danza de Shiva, el Señor de los Danzantes adorado por los hindúes (Capra, 2005:3-4)

En la escuela del mundo, cualquier lugar/momento de alteridad es aula ampliada.

BIBLIOGRAFÍA

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[1] El texto que se presenta es resultado de la investigación realizada como tesis doctoral (DIE-UPN/Univalle) titulada: Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia. Allí se sistematizaron unas 1200 fuentes documentales datadas en los últimos 20 años y publicadas en congresos y encuentros colombianos y latinoamericanos cuyo tema puntual era el cuerpo. Gracias a esta abundancia escritural se pudieron identificar tendencias escriturales o modos de enunciación respecto de “algo”, en una época en particular; y dispositivos discursivos o saberes agenciados por fuerzas que lo instituyen como “régimen de verdad” y que a la vez necesitan de él para expresarse. Ej.: “los codos no se ponen en la mesa”; “no debemos contradecir a los mayores”; “la homosexualidad es una desviación”; etc.

[2] Es necesario decir que la mayor cantidad de escritura se encuentra en investigadores que estan reflexionando la escuela desde afuera. Aunque la reflexión de los maestros en ejercicio docente institucionalizado es incipiente, algo de sus voces se empieza a escuchar en estos espacios de socialización.

[3] La palabra queer tiene una tradición significante en inglés como «extraño» o «poco usual». Es un término global para designar las minorías sexuales que no son heterosexuales, heteronormadas o de género binario. En el contexto de la identidad política occidental, la gente que se identifica como queer suele buscar situarse aparte del discurso, la ideología y el estilo de vida que tipifican las grandes corrientes en las comunidades LGBT (lesbianas, gays, bisexuales y transexuales), que consideran opresivas o con tendencia a la asimilación. Recuperado de Wikipedia, http://es.wikipedia.org/wiki/Queer

[4]La enunciación: “los otros, el maestro y el estudiante”, in-corpora cuerpos heterosexuales, homosexuales, intergéneros, transgéneros y otras expresiones del sexo-género posibles. Desafortunadamente somos presa de un idioma generizado cuyas categorías están determinadas por la dicotomía masculino/femenino y se vuelve bizarro tratar de forzarlo a expresarse de otra manera –el y las, los y las; l@s; les, etc.-. Solicito al lector que me lea haciendo esta inclusión.

[5] Estoy sugiriendo que la materialización no implica la presencia física. ¿Usted ha observado a dos personas chateando, o, a esas comunidades en red del Whats App? Tienen sus propios dispositivos de materialización: los chulos de colores que indican si el mensaje se fue, si llegó, si ya se abrió; las manitos que dicen si gusta o no; los emoticones, los colores, los signos (¿!!++#//++**?)

[6] En la escuela mucho del material que circula está impreso en papel físico (circulares, lecturas, formatos de planeación, exámenes, planillas de notas, documentación administrativa, etc.). El gasto de papel es alucinante. Para bien pensaría uno, en tanto se conserva la posibilidad de sorprenderse al acceder al olor y a la textura del saber; pero para mal, por el costo medioambiental que tiene producir cada cuartilla.

[7] EF: Educación Física (nota del autor).