Cuerpo-objeto-escolarizado vs. Cuerpo-sujeto-educado

CUERPO OBJETO*

Por razones de profundidad académica, conviene iniciar esta ponencia observando el sentido filosófico del objeto como tal: “Objeto deriva de objectum, que es el participio pasado del verbo objicio (infinitivo objicere), el cual significa “echar hacia delante”, “ofrecerse”, “exponerse a algo”, “presentarse a los ojos”. (Ferrater, 2001, p. 2603). De este modo, se evidencia una estrecha relación entre las palabras “cuerpo” y “objeto” si tenemos en cuenta los significados básicos, pues el cuerpo se expone a los ojos del sujeto y dicha relación no es reductible en ningún sentido; así se verifica la existencia independiente y mutua del objeto y del sujeto, desde la presencia irrefutable de cada uno respecto al otro y su irreversibilidad, ya que ser sujeto es algo completamente distinto de ser objeto. (Hessen, 1981).

Ahora bien, si reconocemos que el primer momento aprehensivo está mediado por los sentidos, el cuerpo se consolida realmente como objeto, porque los señalamientos sobre lo corporal se asientan nétamente en lo físico y sus propiedades; se entiende por “cuerpo” un objeto físico que posee propiedades sensibles que causan en general, impresiones o estímulos. Igualmente, se supone que un cuerpo tiene una determinada extensión (Ferrater, 2001). Dicho esto, se patentizan dos características que consolidan el cuerpo como un objeto. Primero hay una consideración neta del cuerpo como objeto al insertarse de forma ineludible en el campo de todos los objetos; Es el cuerpo relacionado con las otras cosas de modo instrumental. Segundo, se registra un carácter posesivo del cuerpo hacia las otras cosas; aunque las relaciones entre las cosas espaciales y el cuerpo pueden ser muy variadas, todas ellas se pueden englobar bajo la categoría del tener… el cuerpo-objeto posee o tiene cosas (Urabayen, 2001).

Pasando al plano de lo corporal humano, tenemos que el hombre como pura corporalidad, se inserta en el cosmos como un objeto más entre los objetos. En esta instalación (locus), no es más objeto que otro objeto, ya que los caracteres de espacialidad y temporalidad son categóricos para todos los objetos. En seguida se evidencia el factor posesivo, pues hay una relación instrumental de las partes corporales con la totalidad corporal, y de esta, con los objetos circundantes para efectos de la técnica, el trabajo o el arte. Más allá, y como presencia real-física, tiene el hombre un cuerpo objeto susceptible de cuantificaciones. En esa misma línea, el cuerpo humano avanza hasta la realidad material viva; se trata de un momento más evolucionado que el del plano físico y le asigna una singularidad orgánica, significa esto, que consta de partes heterogéneas con funciones diferentes cada una de ellas, pero integrales. Luego, el cuerpo humano es primeramente un objeto real, físico y material, con una connotación orgánica que permite una dinámica de vida; como tal, es susceptible de ser tratado desde la medición, en múltiples aspectos que van desde lo geométrico, hasta lo orgánico.

CUERPO SUJETO:

Pero más allá de lo objetual, existe un cuerpo que supera los límites de la materia y se abre al mundo de la mente y la espiritualidad[1], se trata del cuerpo intuido, pensado, deseado, creído y sentido; estamos ante el cuerpo individuo, y a la vez, social y cultural... la innegable realidad personal. En este cuerpo ya no hay instrumentación y posesión, se registra una vivificación plena de lo subjetivo que muestra la distinción entre el ser y el tener. “La distinción entre el ser y el tener aparece como correlativa de la distinción entre cuerpo-objeto y cuerpo-sujeto. Mientras el cuerpo-objeto tiene o posee otros objetos o instrumentos, el cuerpo-sujeto no tiene cosas ni es tenido, sino sido” (Urabayen, 2001, p. 66).

En este orden de ideas, Mounier (2006) es elocuente dentro de las concepciones contemporáneas que dan valor al cuerpo sujeto como existencia incorporada y consiente. Se aclara la relación entre lo subjetivo y lo objetivo, resaltando la plenitud del cuerpo-sujeto; se trata de la relación indisoluble entre lo físico y lo consiente para darle unidad existencial al ser humano. Asimismo se superan los monismos fisicalista y emergentista que Gervilla (2000) plantea acerca de las relaciones entre cerebro y mente. A la par, ocurre la intencionalidad en el orden cognoscitivo, con lo cual se supera la mera materialidad que puede asignársele al cuerpo, puesto que la psique no sólo formaliza la materia, también el espacio, el tiempo y lo geográfico, para constituir el mundo del viviente. Así se afirma el argumento de Cajigal (1979) sobre lo corporal como totalidad humana, y se demuestra la identidad del hombre, ya que se está en el cuerpo sin poder salir de allí (Corbin, 2005).

Agregamos a todo esto, que el cuerpo-sujeto es ambivalente: por un lado es el jardín interior donde crecen las emociones, los afectos y los pensamientos; por otro, es el paisaje exterior donde florecen el lenguaje y la comunicación; en la corporalidad residen, de manera física, tanto la intimidad como la primera y más profunda comunicación (Ospina, 2001). El cuerpo-sujeto es una unidad significante que se expresa de manera verbal y no verbal, este lenguaje le ayuda a relacionarse con su entorno y con sigo mismo, por ende, el cuerpo es un mediador cultural fundamental. Nos acercamos a concepciones que ven el cuerpo como unidad cultural e histórica, describiendo en su gestualidad, la sedimentación individual y colectiva, para hacer memoria de lo que implica saberse o sentirse humano. “En este planteamiento se trata de ver cómo el hombre expresa objetivamente, u objetiva cultural o artísticamente la vivencia que de su propio cuerpo posee” (Arregui, 2002, p. 127). Es la más plena subjetividad del cuerpo: la exterioridad subjetiva.

CUERPO ESCOLARIZADO:

Tradicionalmente, la escuela se ha encargado de “objetivizar” el cuerpo para cumplir con lo académico, ya que interesa más informar que formar. Este comportamiento pretende mantener el orden social, político y cultural, basado en jerarquizaciones dominantes, velando porque la inmovilidad de dogmas y perjuicios no se vea perturbada (Restrepo, 1994ª). Partiendo de lo cuantificable en espacio, tiempo, peso y fisiología, lo corporal se reglamenta para propiciar la tiranía de la razón… no es en vano que en el mundo escolar tengan cabida los uniformes, los horarios, los observadores, los timbres, la vigilancia, y demás mecanismos que buscan garantizar el control sobre el cuerpo.

De esta manera se crea un espacio y un tiempo que pretende enseñar vivencias sobre lo corporal más que dejar aprender sobre experiencias senso-motrices que contribuyan a gestar la creatividad y a fomentar la libertad y la apertura; en lugar de dejar que los niños vivan el espacio y el tiempo, los educadores se los hacen aprender, llevando a la construcción de un sistema con estructura cerrada y petrificada (Denis, 1980). Al reglamentar lo corporal, el aparato educativo impone una disciplina con el fin de realizar una introyección de contenidos prefabricados, así se reduce el cuerpo drásticamente a los exteroreceptores de distancia: el oído y la visión, negando el resto de la corporalidad en los procesos de aprendizaje.

Lo más grave de ese actuar objetivizado del cuerpo humano, es la omisión acerca de la singularidad de los educandos, esto si tenemos en cuenta que se trata de un factor preponderante en la autorrealización de las personas[2]. En su obsesión por el método y la nota, el aplastamiento de la singularidad queda patente en la incapacidad de la escuela para comprender la existencia de modelos divergentes de conocimiento y en la incapacidad para captar los tintes afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje (Restrepo, 1994b).

CUERPO EDUCADO:

En un primer momento, la relación entre el cuerpo y lo educativo se refiere a la incidencia directa del primero sobre el segundo, esto atendiendo al cuerpo como estructura fundamental y dinámica; así hay convencimiento sobre el hombre como constructor de su propio modo de ser en una amalgama indisoluble de cuerpo, mente y espíritu, constituyéndose el cuerpo como la más elemental forma de existencia humana (ontología básica), no hay duda que lo educativo pasa por él y se consolida en él… aún más si tenemos en cuenta las intencionalidades corporales (tendencias), referidas a los niveles no cognoscitivo y cognoscitivo; para el caso de la educación, estas intencionalidades suenan ordenadas, y complementarias.

En lo no cognoscitivo hay una salida del cuerpo de sí mismo, estrictamente en lo orgánico y precognocitivo. Quiere decir esto, que el cuerpo “tiende a” o “se refiere a” algo, cuando se inicia el proceso de construcción del organismo, en los procesos nutritivos y de crecimiento, en el proceso reproductor, y en los movimientos de traslación en el espacio; entre tanto, “La intencionalidad del cuerpo en el nivel cognoscitivo se puede desglosar en cuatro momentos: 1º) La sensación, 2º) La percepción, 3º) los deseos-tendencias y 4º) El movimiento y la acción” (Choza, 1988, p. 170). Más allá, se consolida el mundo vital típicamente humano; significa esto, que hay evidencia de la técnica, la norma práctica y el lenguaje, en pocas palabras: la cultura. Al decir de la complementariedad entre las intencionalidades del cuerpo, se reafirma el punto de partida netamente físico, para llegar a lo cultural, pasando por lo cognoscitivo, esto en un proceso coherente en todas sus partes.

Luego, en lo educativo, se da forma a un cuerpo y se hace salir lo humano contenido, entendiendo esto como un alguien que se personaliza, reconociendo que cualquier práctica escolar implica la persona como un todo, y que lo corporal es realmente fundamento de la dinámica educativa. Por consiguiente, no se debe separar el cuerpo de la mente, se trata más bien de propiciar ambientes integrales, donde cada quien se descubra como ser creativo, único e irrepetible, para que comprenda que la totalidad se construye en la combinación de las diferencias y en la reflexión constante sobre el propio ser. Inicialmente, la educación Artística y la educación física son campos del conocimiento que pueden favorecer la reflexión sobre el cuerpo en la escuela, planteando así que la edificación del cuerpo se hace no solamente en el plano físico, sino también en lo cognitivo y social.

Por ende, la educación artística y la educación física deben proveer a los estudiantes de diferentes herramientas que les ayuden a ser concientes de su propia existencia; son espacios para pensar significados, imágenes y relaciones que amplíen el horizonte y den lugar a diversas interpretaciones tanto en lo conceptual como en lo práctico. Pero aún así, cabe preguntarse por el papel de la corporalidad en el desarrollo de las otras áreas del conocimiento, pues según Restrepo (1994b) la tarea de todo pedagogo es formar sensibilidades desde una formación del cuerpo, sin atraparlo en la dureza del código, es en esto donde todas las áreas de conocimiento son fundamentales, desafortunadamente los esfuerzos en este propósito han sido aislados y dispares.

La escuela es un lugar donde se debe dar a conocer el cuerpo como mediador fundamental en la construcción de la vida, hacer integral el conocimiento y encontrar otras formas de expresar y comunicar. Resulta importante a nivel educativo, realizar acciones, programas, proyectos o intervenciones curriculares, con el objetivo de fortalecer procesos de lectura y escritura corporal, de autobservacion y autoconocimiento, los cuales no se agotan solo en la educación física o artística, es necesario indagar sobre ellos desde diferentes campos prácticos y conceptuales, con una mirada transdisciplinaria que aborde las múltiples dimensiones.

CONCLUSIONES:

El cuerpo es una escritura física y expresiva en continua transformación. En él aparece el conflicto humano, la trascendencia, lo hermoso y lo desagradable. Hay en la corporalidad humana una ambivalencia que no puede ser entendida en la reducción de sus partes. En ese orden de ideas, es fundamental actualizarse en los múltiples lenguajes contemporáneos para entender qué pasa en el aquí y el ahora; por eso se debe mostrar, por diversos caminos, la importancia de aprender a leer y a escribir, no solo palabras, sino también sonidos, movimientos, imágenes, colores, actitudes, gestos, símbolos y códigos que comunican, enseñan y dan la posibilidad de pensar o soñar mundos mejores.

Las investigaciones sobre la comunicación no verbal, enfatizan sobre la posibilidad de definir una gramática del cuerpo, y plantean que es posible leer los diversos sistemas de signos que nos presenta el cuerpo y comprimirlos en códigos. Las ventajas del cuerpo sujeto están a la vista, las personas que conocen y piensan en su cuerpo, y al mismo tiempo se otorgan posibilidades de expresión, pueden comprender mejor diversas situaciones que se presentan en la cotidianidad de la vida, y desde la comprensión de su corporeidad, son capaces de plantear reflexiones y razonamientos que los hacen más hábiles en el uso de conceptos sociales, científicos y tecnológicos[3].

En últimas, el cuerpo es y ha sido objeto de atención en el ámbito educativo, aunque los énfasis y miradas conceptuales varíen notablemente según la época y la ideología predominante. Las diferencias a veces sustanciales, se han originado al concretar su sentido: qué cuerpo educar y cómo hacerlo. La escuela debe cuidarse de no ser tímida en la oferta diaria de opciones para quienes entran a ella con los sentidos abiertos y sus potencialidades despiertas si pretende ser trampolín de cuerpos inteligentes. Si ese es el sentido de la escuela, pues cuenta con el protagonista fundamental: El cuerpo humano.

BIBLIOGRAFIA

Arregui, V y Choza, J. (2002). Filosofía del hombre. Una antropología de la intimidad. Madrid: Rialp.
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Corbin, A. (2005). Historia del cuerpo (II). De la revolución francesa a la gran guerra. Madrid: Santillana.
Cajigal, J. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapeluz.
Choza, J. (1988). Manual de antropología filosófica. Madrid: Rialp.
Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado. Buenos Aires: Paidós.
Ferrater, M. (2001). Diccionario de filosofía. Barcelona: Ariel.
Galvis, L y Rubio O. (2010). Relaciones entre el desarrollo motor y el coeficiente emocional. Bogotá: Universidad libre-Colciencias.
García, H. (1988). Educación personalizada. Madrid: Rialp.
Gervilla, E. (2000). Valores del cuerpo educando. Barcelona: Herder.
Hessen, J. (1981). Teoría del conocimiento. Bogotá: Ediciones universales.
Mounier, E. (2006). El personalismo. Bogotá: Búho.
Ospina, L. (2001). Educación física y persona. En revista interacción, año 1. No 1. pág. 103-109. Bogotá: Universidad Libre.
Restrepo, L. (1994ª). La trampa de la razón. Bogotá: Retina.
Restrepo, L. (1994b). El derecho a la ternura. Bogotá: Retina.
Urabayen, P. (2001). El pensamiento antropológico de Gabriel Marcel: un canto al ser humano. Pamplona: Eunsa.
Vygotsky. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Critica.

[1] Las relaciones entre estos dos universos y sus formas de impactar el entorno natural y social han sido objeto de estudio de importantes investigadores como Vygotski (2000), Bruner (1997), Mounier (2006)

[2] La singularidad, según García Hoz (1988), es principio esencial en la educación personalizada; esto en conjunción con la autonomía y la apertura.

[3] Al respecto de las relaciones entre lo corporal y lo emocional, y para una contextualización local y reciente, ver Galvis y Rubio (2010).

*Luis Eduardo Ospina (2013) / Universidad Libre, Bogotá, Colombia - Departamento de Educación Física / lucho1965@eleducador.com