Un análisis de las corporalidades en proyectos artístico-sociales de Buenos Aires y Rio de Janeiro*
RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Proyecto de investigación: Cuerpo y multiculturalismo en prácticas socio -estéticas contemporáneas. Un estudio comparativo sobre performances en las ciudades de Buenos Aires y Rosario" - Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires UBA, Buenos Aires, Argentina / Proyecto de investigación: "Cuerpo, performance y diversidad cultural en el contexto de los procesos de globalización" - Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires UBA, Buenos Aires, Argentina
En la presente ponencia analizaré el modo en que el entrenamiento de diversas performances en el marco de tres proyectos artístico-sociales en barrios populares afectan a algunos posicionamientos de los practicantes, tanto en su participación en este tipo de proyectos como en otras esferas de la vida cotidiana.
Los casos que analizaré son la Escuela de jongo de la comunidad de Serrinha, Madureira, Rio de Janeiro y dos talleres de Barrio 31, Ciudad de Buenos Aires, dedicados a las danzas folclóricas y a la danza contemporánea respectivamente[1]. Utilicé en campo técnicas de participación observante, practicando las performances y colaborando con las diversas actividades de los proyectos. Asimismo, en el caso argentino el proceso se aproximó a la investigación-acción, ya que el espacio de danza contemporánea fue creado a través de la interacción etnográfica con algunas vecinas del barrio que participaban del proyecto de danzas folclóricas[2].
En primer lugar caracterizaré brevemente cada uno de los espacios teniendo en cuenta localización, población, marco institucional donde se inserta la práctica y la relación de cada proyecto con la comunidad local. En segundo lugar presentaré la perspectiva teórico metodológica utilizada, para posteriormente describir los géneros performáticos tal como se desarrollan en los proyectos. Por último, identificaré algunos modos en que la corporalidad extra cotidiana propuesta en los entrenamientos, la organización de los proyectos, las narrativas histórico políticas ligadas a los géneros practicados y las posiciones de los participantes en las prácticas promueven diversos posicionamientos de los sujetos[3].
Los tres proyectos sociales
La Escuela de Jongo es un proyecto socio educativo creado por el Grupo Cultural Jongo da Serrinha, una ONG conformada por vecinos de Serrinha (Madureira, Rio de Janeiro) y diversos artistas ligados al jongo y a las artes “populares”. El barrio Serrinha es una favela recientemente urbanizada cuya población es mayoritariamente negra, mulata y/o parda. La escuela ha debido cambiar su localización en diversas oportunidades debido a los enfrentamientos entre los narcotraficantes y la policía. El objetivo enunciado por el proyecto es fortalecer lazos comunitarios locales a través de la práctica de jongo (un género musical-dancístico local) y otras manifestaciones de cultura popular (capoeira, danza afro, teatro, narrativa oral africana, percusión). La escuela trabaja con los niños de la comunidad y funciona en turno mañana y tarde todos los días hábiles del ciclo lectivo. Aunque no se encuentra entrelazada constantemente con ninguna institución, a lo largo de su historia el proyecto se ha financiado a través del Estado, Organismos Multilaterales y empresas, para pagar a los profesores y los insumos (trajes, materiales didácticos, viajes, meriendas); aunque existieron períodos durante los cuales la escuela funcionó sin financiamiento, por atraso de pagos, dificultad de conseguir patrocinador y otros motivos. Una peculiaridad de la ONG es que, por ser el jongo una manifestación local, en sus actividades diarias la escuela apela a los conocimientos de los referentes del barrio (las letras de las canciones suelen ser composiciones de vecinos, y muchas veces los ancianos enseñan a los niños la danza, música e historia del jongo).
El proyecto Ku fue creado en octubre de 2008 cuando un bailarín de folklore acompañado por otros artistas y vecinos, comenzó a impartir cursos de danzas y música folclóricas en el Barrio 31, una de las “villas miseria” más antiguas de Buenos Aires, que cuenta actualmente con una mayoría de inmigrantes bolivianos, peruanos y paraguayos y del interior de Argentina, en primera y segunda generación. El proyecto se desarrolló inicialmente en espacios públicos como explanadas, calles y veredas, aunque posteriormente los talleres se dictaron en el “galpón”, un espacio comunitario cerrado. Las actividades formaban parte también de la tesis que el docente se encontraba realizando para la carrera de comedia musical, donde proponía montar una obra acerca de una guerra entre la población de los valles calchaquíes y los invasores europeos. Sin embargo el proyecto excedía el propósito de la elaboración de la tesis, y este continúa, mientras la obra teatral planificada no está siendo montada por el momento. Hasta el presente se han practicado en el marco del proyecto fundamentalmente danzas folclóricas argentinas, aunque se ha entrenado capoeira y existe la intención de sumar danzas paraguayas, bolivianas y peruanas. Hasta el año 2012 el proyecto funcionó sin financiamiento para cubrir salarios docentes, y recibió en algunos casos aislados algunas donaciones y préstamos por parte de particulares (comidas, vestuarios, escenografías, etc).
El proyecto EM fue creado en 2010 por un grupo de vecinas del barrio y un grupo de artistas, a partir de una experiencia anterior realizada en 2009 entre las primeras y dos antropólogas (Luna de la Cruz, y quien escribe), donde Luna y yo impartíamos talleres de yoga y trabajo corporal (contact y diversas técnicas de movimiento e improvisación). El proyecto EM propone talleres de creación y composición en danza contemporánea y técnicas afines con mujeres adolescentes y adultas para “favorecer a través del movimiento la autoestima, la integración grupal y la solidaridad“, “Permitir la expresión y la afirmación de la identidad cultural propia del grupo” y “Generar un proceso creativo y un montaje artístico colectivo trabajando el concepto de horizontalidad” (proyecto escrito del grupo). El proyecto se desarrolla en el mismo “galpón” que Ku, y consiguió un financiamiento del Centro Cultural de España en Buenos Aires y un mínimo apoyo del Gobierno de la Ciudad. Durante 2011 contó con un estipendio mínimo del gobierno para una trabajadora (estipendio que se reparte entre todas las docentes) y en 2012 recibió indirectamente un apoyo de la ley de Puntos de Cultura.
Perspectiva teórico metodológica
Los proyectos sociales que analizo son espacios de enseñanza aprendizaje y composición, motivo por el que enmarcaré como eventos de performance (Schechner, 2000:12; Taylor, 2005:1) a los talleres dictados en cada uno de ellos (concebidos según las circunstancias como clases, entrenamientos, ensayos o encuentros). Aunque este tipo de eventos están interrelacionados con las presentaciones para audiencias, considero que el foco en los primeros permite pensar el cotidiano de los proyectos, y de este modo, la performatividad de las prácticas y los reposicionamientos que estas implican para los sujetos. No obstante se observará que la importancia dada durante los talleres al entrenamiento para presentarse ante audiencias, es un aspecto que a lo largo de la experiencia de campo resultó ser fundamental para la identificación de las micropolíticas de los proyectos.
Adoptaré la perspectiva de la performance, entendiendo a las prácticas como conductas restauradas, “…actividades que no se realizan por primera vez sino por segunda vez y ad infinitum…” (Schechner, 2000:13), en las cuales los sujetos construyen y comunican sentidos. Asimismo, pensar las prácticas como performance implica integrar el mencionado aspecto performativo de las mismas, y asumir que el uso del cuerpo no es un medio de expresión de significados que están fuera de él, sino una práctica significante en sí (Farnell, 1999; Citro, 2009).
Para el análisis de los eventos de performance me centraré en el modelo creado por Citro (2009), quien caracteriza los “géneros performáticos”, reconociendo determinados rasgos estilísticos, una estructuración, y un conjunto de percepciones y significaciones prototípicas asociadas a las prácticas. Los rasgos estilísticos refieren a la conformación de la imagen corporal, forma del movimiento, calidades tónicas, usos del peso, flujo de energía, desarrollo temporal y uso del espacio. La estructuración remite a la organización de las prácticas de enseñanza-aprendizaje, ensayo, difusión y actuación artística o ritual, contemplando la distribución espacial y organización del tiempo. Las significaciones prototípicas refieren a inscripciones sensorio-emotivas y significaciones que promueve la práctica en los performers.
Descripción de las performances
Escuela de Jongo
El jongo -conocido también como tambu, tambor, o caxambu- es un género performático que se ejecuta en ronda, e involucra canto, danza (caracterizada por el adelantamiento del ombligo o umbrigada) y percusión (de palmas y tambores). A lo largo de su historia, ocupó el lugar de espectáculo para un público blanco (en las haciendas y en los teatros), y se ligó también a procesos de lucha política, como la resistencia a los amos, la abolición y luchas por la igualdad (IPHAN, 2007; Martins de Sousa, 2009). Los temas de los pontos (cantos-declamaciones) refieren a antepasados o a diálogos metafóricos entre esclavos, diálogos codificados para que los amos no pudieran comprender.
La Escuela de Jongo se centra en la práctica de jongo y diversas expresiones estéticas afrobrasileñas. En el período de trabajo de campo (2008-2011), los talleres dictados fueron: danzas populares brasileñas, danza afrobrasileña, narrativa oral africana, jongo danza, canto, capoeira, teatro, percusión, artes plásticas y cavaquinho. Me limitaré aquí a describir el taller de danza de jongo.
El jongo se baila con piernas flexionadas, y con toda la planta del pie, descalzo, apoyada. Los brazos deben estar abiertos y el torso inclinado hacia el frente, o hacia atrás en la umbigada, dando un aspecto curvilíneo del cuerpo. La danza juega con la intención de llevar el peso a tierra, en un vaivén donde los movimientos proyectados en una dirección encuentran un tope. Los músculos mantienen un tono relajado, que da fluidez al movimiento. Los movimientos son dinámicos, y la quietud es casi inexistente.
En la formación de la imagen corporal del jongo es fundamental la figura de los pretos velhos (negros viejos). En los talleres las niñas visten una pollera larga y colorida por sobre sus ropas y los niños usan sus pantalones. Los docentes estimulan a los niños a usar peinados “negros” o el cabello largo y suelto en las niñas. Sin embargo, los niños no utilizan peinados especiales en el jongo, y sus estilos varían ampliamente: hay niños que se tiñen el pelo de rubio o lo planchan, y algunos niños (especialmente niñas) que sí se hacen peinados “negros” (trenzas pequeñas, rastas, rulos).
La estructuración de las clases de jongo suele consistir en una breve entrada en calor inicial (elongación, o ejercicios dinámicos) en forma de ronda. Tras la entrada en calor se realizan usualmente juegos (manchas, “estatuas”, juegos teatrales) donde los niños ejecutan pasos de jongo y crean escenas. Los ejercicios buscan que los niños se apropien y asuman distintos roles. Por ejemplo, un ejercicio es trazar en el piso un círculo representando la ronda, donde se marcan distintas posiciones correspondientes a roles: cantar, bailar, alentar, hacer palmas, tocar tambor, caxixi y agogo. Todos los niños deben pasar por todas las posiciones improvisando su saber jongueiro. El entrenamiento suele derivar en una roda de jongo final, donde las personas bailan sin trasladarse, marcando pasos de jongo, mientras que una pareja danza en el centro ejecutando esporádicamente la umbigada, hasta que otra pareja la reemplace. La roda puede adquirir forma de media luna, si el espacio de presentación para una audiencia lo requiere. Los docentes piden a los niños que no hablen, ni se pongan las manos en los bolsillos, ni se apoyen sobre paredes, dado que el espacio de roda se considera ritual y cualquiera de estas actitudes es “irrespetuosa”. La roda de jongo puede considerarse un polo “ritual” de la performance de entrenamiento, pues es una secuencia de acciones definida y vivida en términos nativos como peculiar, específica, diferente, donde están presentes diversos códigos sensoriales (Turner, 1989, Peirano, 2006). Las sensaciones experimentadas en la roda no se asocian solamente a su ritualidad, sino también a su formato para presentación ante una audiencia. Tras la ejecución de los pontos de la roda suele ejecutarse uno en particular: se trata de “adeus, eu vou embora” (adios, me voy), donde los niños se colocan en fila y se retiran del espacio de la roda caminando con pasos de jongo y saludando con las manos. En este saludo puede notarse la adaptación del entrenamiento de la danza para espacios de presentación.
En el cotidiano de la Escuela de Jongo pueden identificarse algunas percepciones prototípicas, tales como la “ancestralidad” (los antepasados que ya no viven), la corporalidad de los ancianos, la importancia de la ronda, del tambor, de la historia del barrio y la de los afrobrasileños en general. En los talleres se trabajan temas como la historia de la esclavitud, las fiestas populares o la diversidad religiosa. En los entrenamientos de la Escuela se encuentra también muy presente el sentido de la escena. Los niños suelen responder inmediatamente a pedidos de los docentes tales como mirar al público, sonreír, hacer movimientos más grandes. La concentración y atención de los niños cambia radicalmente al saberse ensayando para una presentación pública, y la mayoría de las veces que los niños realizan algún comentario en torno a la experiencia de bailar refieren a experiencias de nervios o de felicidad en un espacio de presentación.
Kuntur
En el proyetco Ku se entrenaron durante los años 2008 a 2010 danzas folclóricas argentinas como chacarera, gato, escondido, bailecito, malambo y samba. Estos géneros son reconocidos por los performers como oriundos de provincias del “interior” del país.
Los entrenamientos se dividieron durante un período entre el grupo de niños y el de adultos donde asistían madres de los niños, amigas de ellas, y algunos hijos adolescentes que también frecuentaban al grupo de niños. En lo que refiere a los rasgos estilísticos, los docentes piden a los niños una posición erguida, pecho y brazos abiertos, movimientos generalmente centrífugos, estilizados, mirada al frente, a la vez que distensión en la posición. Para las extremidades superiores, en el caso de la chacarera, gato y bailecito, la sensación buscada es la de “volar con los brazos”. En la ejecución de las danzas de pareja se busca que los bailarines puedan comunicarse a través de miradas, y se estimula la sonrisa, reivindicando el aspecto festivo de la danzas. Para todas las danzas se requiere un tono muscular leve, que permita llevar el peso a tierra y retirarlo rápidamente. Se utilizan diversas velocidades según el género danzado. Generalmente, durante la clase los docentes tocan el tambor y/o guitarras. Los niños suelen bailar calzados y cuando hay una presentación usan alpargatas, y, en el caso del malambo, practicado sólo por varones, estos usan botas de cuero. En las clases los niños visten con sus ropas habituales (pantalones, polleras, remeras), pero para las presentaciones, las mujeres usan de polleras y blusas o vestidos (que a veces consigue el profesor) y los varones usan pantalones de vestir y camisas, y en algunas ocasiones todos usan trajes indígenas andinos.
Los talleres suelen dictarse con el profesor al frente de los niños, quienes se colocan en hileras, o en forma de ronda. Generalmente en un mismo encuentro se practica más de un género performático. Los encuentros suelen comenzar con una entrada en calor, consistente en una elongación, algún juego (mancha, carreras, o diversos juegos con el cuerpo) o ejercicios de danza clásica o contemporánea, los cuales también son ejecutados al acabar la clase. Tras la entrada en calor, se entrenan los pasos y posteriormente se practican las danzas, en hileras o en rondas. Cuando una danza será ejecutada por primera vez, el profesor suele preguntar a los niños acerca de sus conocimientos previos de la danza o de alguna otra semejante, hace referencias a las danzas practicadas en los países o regiones de origen de las familias de los niños, y/o cuenta alguna historia acerca de los orígenes del género performático. Por ejemplo, al presentar el malambo en varias ocasiones el profesor enfatiza el origen negro, que puede verse “por el uso de los tambores”; o, al presentar la chacarera, subraya el origen indígena. No existen en los encuentros momentos dedicados a la improvisación, pero si el grupo de niños presente sostiene una regularidad en la asistencia, el profesor propone que quien pueda agregue en su danza alguno de los pasos nuevos aprendidos. El docente también pidió algunas veces a niños que ya asistían a las clases que enseñaran pasos a los alumnos nuevos, aunque hacia mediados del 2010 comentaba que esa estrategia no le servía “... No resultó mucho... a veces delego y no va”. En los momentos de preparación de presentaciones generalmente el docente líder propone coreografías con una estructura dramática y temas de contenido social (problemáticas de trabajo, desigualdad) y/ o que remiten a identidades étnicas.
Las significaciones prototípicas resaltadas por el docente suelen relacionarse con la influencia de tradiciones de pueblos originarios en las danzas, la importancia del cuidado de la tierra y las cosechas, las fiestas populares, los cultos, la mirada en el compañero. En los entrenamientos, el profesor pide palmas, sonrisas y apertura de brazos y pecho, resaltando el carácter festivo de las danzas, o comenta que los brazos van hacia el cielo en conexión con las divinidades, o agradeciendo por los frutos de la tierra. Para los vecinos del barrio, las significaciones del espacio se relacionan generalmente a sus familias del interior o exterior del país, o a su experiencia de práctica de folclore en el ámbito escolar.
El trabajo de Ku se sitúa en diálogo con la danza de presentación y la danza de ámbitos domésticos o fiestas. Sin embargo las correcciones y orientaciones se realizan pensando en que la danza será vista. En este sentido podría observarse que se busca escenificar un estilo de danza que remite a lo doméstico festivo y las obras remiten a espacios rurales y a la población indígena o mestiza del país. Cuando una presentación se aproxima, no sólo se intensifica el grado de detalle buscado en los ensayos por el líder del proyecto, sino que todos los participantes del proyecto cambian sus actitudes, su práctica y expresan emociones mas intensas. Esto ocurre con los niños y con los adultos.
EM
En el proyecto EM se practican diversos géneros performáticos ligados al campo de la danza contemporánea, y a diversas técnicas como contact, feldenkrais, alexander, acrobacia de piso y otras. Los géneros performáticos ejecutados en el proyecto están difundidos a nivel mundial, y su codificación se liga generalmente a una historia de la danza académica, centrada en Europa y en los Estados Unidos, aunque se trata de géneros implicados con críticas a la modernidad y a la corporalidad hegemónica “occidental”. Casi todas estas técnicas se desarrollaron buscando una accesibilidad universal al entrenamiento, y modos de ejercitar que sean anatómicamente confortables y no dañen el cuerpo. El proyecto trabaja con técnicas de conciencia corporal e improvisación, enfocándose en la improvisación para la creación de “material”, o “composición”. A la vez, las docentes habilitan la introducción de otras técnicas en el proceso (yoga, clown, hip hop, o diversas técnicas propuestas por las participantes del taller, como folclore, kick boxing, aerobics, latino, etc). Las docentes comentan que no se trata de “... tomar clases, sino de crear cosas que no existen...”. Esas “creaciones” fueron, a lo largo de mi trabajo de campo, diversos paseos a museos, galerías, la asistencia a obras de danza, encuentros de improvisación con estudiantes y bailarines profesionales o en proceso de formación profesional, visitas-taller de diversos bailarines, y performances en espacios no convencionales (vía pública, galerías de arte).
En lo que respecta a los rasgos prototípicos, en el proyecto se utiliza generalmente un tono muscular bajo y se proponen ejercicios de tono más alto para las mujeres más jóvenes. Los movimientos suelen ser curvos y simétricos, y las velocidades lentas. Se trabaja generalmente con peso a tierra y muchos ejercicios se realizan en el piso (sobre cartones, alfombras, y diversos materiales). Los ejercicios suelen realizarse descalzas o con medias, y con ropa deportiva (calzas, shoggins, etc). La imagen corporal estimulada es la de un cuerpo creativo, capaz de generar movimientos, disponible para crear e improvisar. Las percepciones de las mujeres de sus propios cuerpos varían sumamente y han variado a lo largo del tiempo pasando de ser cuerpos que requerían cuidado o descanso a ser cuerpos “creativos”(Greco, 2010).
La dinámica de los encuentros se ha modificado a lo largo del tiempo en función de los horarios del galpón y de los cambios en las formas de relacionarse entre talleristas y vecinas. Por ejemplo, si el galpón se encontraba cerrado, la primer tarea del encuentro era abrir el espacio. Esta tarea se trasladó rápidamente desde las coordinadoras a las vecinas. A medida que se adquirieron más elementos (cartones, colchonetas, etc), las tareas de apertura del taller también incluyeron la organización de los mismos en el espacio: encontrar cuál rincón del galpón es útil para trabajar en el día (donde no hay sol, donde no hace frío, donde no hay agua en el piso, donde no circula gente), posicionar los cartones, colchoneta, alfombras, el equipo de audio, etc.
La coordinación del encuentro o de sus partes rotó durante los primeros tiempos del proyecto entre las docentes, aunque posteriormente las vecinas y colaboradoras se incorporaron también a esta tarea. Los encuentros comienzan habitualmente con las participantes sentadas en círculo, realizando una entrada en calor, generalmente ejercicios de sensopercepción. Posteriormente se profundiza un trabajo de exploración de algún movimiento: giros, entradas al piso, equilibrios, usos del espacio o de partes del cuerpo, variaciones sobre un movimiento anterior, inversiones, versiones de movimientos de otras participantes o de movimientos conocidos. El encuentro suele finalizar con la exhibición del “material” generado, instancia en que cada participante, dupla, o grupo, muestra al resto de las compañeras lo producido. A medida que los encuentros avanzaron se fue haciendo habitual ocupar un tiempo para que cada participante escriba acerca de la experiencia de la clase, proyectos, o el material generado. Este trabajo permitió la posterior realización de “suspensiones urbanas”, performances en la vía pública donde se realizarían grupalmente acciones “fuera de lo común”. Esta primer experiencia de trabajo en la vía pública inauguró una serie de performances en diversos lugares abiertos y con diversos públicos, ejercicio que se tornó habitual en el proyecto EM.
Las significaciones del proyecto se centran en la búsqueda de una experiencia de transformación subjetiva, o en la conciencia de esa experiencia de transformación para “ser de otra manera” o “poder ser como uno no es”. Las docentes enfatizan que el objetivo del trabajo es que “el cuerpo hable”, y que las participantes puedan crear “material”. Docentes y participantes suelen resaltar las posibilidades que el espacio habilita para crear, aprender y experimentar nuevos movimientos y relaciones. Las docentes valoran la experiencia de encontrarse con contextos y realidades nuevas para trabajar, refiriéndose a la creación de una relación con las mujeres del barrio y a espacios de trabajo no adaptados para la práctica de danzas. Las vecinas del barrio perciben que la práctica habilita el tránsito por espacios no habituales para ellas, tales como teatros, galerías de arte, museos, escuelas de danza, etc. Respecto al trabajo con la escena, las vecinas participantes del taller EM consideraron al principio que a partir de los talleres debían producirse “muestras”. El sentido de una muestra con una coreografía o una obra preparada fue deconstruído y reconstruído en el proceso, donde las coordinadoras promovieron las ideas de “montaje” y creación de “material”. Así, las vecinas dejaron de pensar en el objetivo de mostrar una obra, para centrarse en las prácticas de improvisar en espacios no convencionales.
Otro significante muy importante para las vecinas es el del trabajo físico para bajar de peso y “combatir el sedentarismo”, aunque ellas consideran que el proyecto se diferencia de otros espacios, como los talleres de aerobics o gimnasios, pues en EM “se cuida a cada una y se trabaja sobre cada una”.
Las direcciones del movimiento
Presentaré brevemente algunas consideraciones acerca de las consecuencias que el entrenamiento en las prácticas descriptas posee en los posicionamientos de los performers.
En la Escuela de jongo, el entrenamiento tiene como objetivo la ejecución del género performático como una danza popular y para la escena. Los niños que asisten a la escuela experimentan la ejecución integrando estas características y se tornan performers disponibles para ocupar diversos roles en la ronda, comunicándose con el colectivo que la compone y con la posible audiencia. El entrenamiento para ser jongueiro no requiere de destrezas físicas, sino sobre todo de la posibilidad de danzar e improvisar en este encuentro colectivo. Asimismo, durante los procesos de composición de coreografías, el grado de intervención de los niños y la adopción de las creaciones de estos por parte de los docentes-coreógrafos es alto. Los docentes promueven que los niños se consideren sujetos de saber y que estén disponibles para presentarse ante una audiencia. Sin embargo, la capacidad de crear se ve limitada por las tradiciones de los géneros performáticos practicados en la escuela.
El entrenamiento para audiencia no se pliega acríticamente a prácticas ligadas a la industria del espectáculo, sino que es resignificado por los coordinadores a través de la noción de “resistencia cultural”, una idea promovida por Darcy, el principal impulsor del , quien consideraba que la presentación del en espectáculos contribuía a mantener vigente y a legitimar la práctica. No obstante, cuando se aproxima una instancia de presentación, algunas tensiones entre esta intención y la de profesionalización artística se ponen de relieve. Asimismo, dadas las condiciones de existencia de la escuela, prima el imperativo de mostrar resultados en forma de espectáculo a los organismos que la financian. Este imperativo está presente en el entrenamiento cotidiano, colocando en tensión e integración las dinámicas de entrenamiento para espectáculo y la de “cultura popular”, categorías que son concebidas comoantagónicas o en tensión por muchos de los docentes.
En Ku, el entrenamiento también apunta a la ejecución de danzas folclóricas como danzas populares para bailar en fiestas y encuentrosyen escena. El modelo corporal es el de bailarines de folclore, por lo que el docente estimula la práctica individual y el entrenamiento del cuerpo para formarse profesionalmente. El entrenamiento de este cuerpo “folclórico” está mediado por la tradición académica del folclore, que propone la formación de cuerpos más estilizados, de un tono muscular más altoy hacia “arriba” que aquel del . Sin embargo estos cuerpos también presentan una tensión con la danza folclórica académica para espectáculo, ya que procuran ligarse a cuerpos relativamente más “rurales” e “indígenas” (construidos sobre todo en la vestimenta y en las narrativas utilizadas para las presentaciones) y proponen la inclusión de todas las personasen el entrenamiento.
El de Ku debe estar en contacto con el colectivo de y la audiencia, pero su posición es relativamente fija, dado que las coreografías de las danzas folclóricas tienen generalmente duración y forma predefinida. En el caso del malambo existe un mayor margen para la improvisación, la cual es individual y se relaciona a la ejecución de destrezas por parte del , quien muchas veces está a cargo de la música y la danza al mismo tiempo.
La forma de estructuración del entrenamiento en Ku coloca al docente como sujeto de saber, frente a los practicantes del barrio, que se constituyen en aprendices. Esto puede deberse a que el proceso de trabajo es incipiente: en el caso de la escuela de jongo, hay niños que asisten hace más de un año a la escuela, y que conocen y pueden asumir los diversos roles de la performance, mientras que en Ku los vecinos niños y adultos entrenan hace menos tiempo, y sus saberes acerca del folclore provienen de otros ámbitos, como el escolar, la familia, los medios de comunicación. Asimismo, esta diferencia se relaciona a la opción pedagógica del profesor, que marca un claro posicionamiento entre profesor-alumno, y no propone espacios de improvisación y creación para los alumnos en los encuentros.
En lo que refiere a la relación con las audiencias, en el proyecto Ku los practicantes también aumentan su atención y expresan sensaciones más intensas durante la preparación para presentaciones. Asimismo, el hecho de que el profesor baile en espectáculos de difusión masiva es altamente valorado por los vecinos del barrio, quienes mantienen una expectativa de ligarse o ligar a sus hijos al medio artístico profesional. Por otra parte, aunque el proyecto no estaba siendo financiado por ninguna agencia durante mi trabajo de campo, el grupo también buscaba llamar la atención de posibles financiadores o de espacios de divulgación creando performances atractivas para estos agentes. Asimismo, la percepción común del folclore como forma de espectáculo y el hecho de que el propio profesor posea una formación y una pedagogía académica tradicional contribuyen también a que la lógica de espectáculo permee las expectativas de los niños y de los padres.
En EM el entrenamiento apunta a que las personas descubran y creen posibilidades de movimientos. El tono muscular debe relajarse con el fin de disponibilizar el cuerpo para realizar diversos tipos de movimientos, los cuales no se consideran “destrezas” físicas.
A lo largo del proceso se ha dado progresivamente una mayor participación de las vecinas del barrio en la coordinación de los encuentros. Desde las primeras reuniones las docentes promovieron la responsabilidad de las mujeres por el mantenimiento del espacio (puntualidad, apertura del salón, búsqueda de materiales alternativos para trabajar), así como instancias de creación e improvisación en la práctica. La regla general es que todas pasen por el lugar de y docenteen los encuentros, mostrando sus materiales en dúos, solas, o grupos.
En lo que respecta a las audiencias, la mayoría de las mujeres entraron al grupo con la perspectiva de trabajar para la escena, pero en el proceso dejaron de lado este objetivo y comenzaron a valorar mucho más el sentido de formación y experimentación con otros que se proponía en el espacio. En la actualidad las presentaciones suelen tener sentidos bastante diferentes al de escenario: se han realizado performances en la vía pública o en espacios de artes plásticas, donde el medio y las personas con quienes se bailaba eran componente de la danza, y no una audiencia ni un espacio de audición. Estos límites fluidos entre escena y cotidiano, escena y proceso se trabajan en el entrenamiento. Las profesionales que coordinan el espacio por su parte se resisten a concretar las obras o productos finales pedidos por las agencias de financiamiento y negocian otras posibilidades, como las mencionadas.
La trayectoria y situación geohistórica de los géneros practicados y el trabajo con los saberes referidos a estos varía considerablemente en cada proyecto. La escuela de jongo se relaciona con una sistematización de saberes locales del barrio en que se ubica, reconociendo a los vecinos jongueiros como portadores del saber. En la Escuela se trabaja con una performance local, que es conocida por algunos vecinos y que también es transmitida a otros vecinos que no la conocen. Los niños que participan de los talleres son interpelados para activar su conocimiento sobre jongo, conocimiento que se basa a su vez sobre todo en la formación dentro de la misma escuela. Por ejemplo, en el propio barrio las escuelas formales piden a los niños de la Escuela de jongo para que comuniquen sus saberes, por ejemplo, bailando en actos escolares o dando testimonio en clase.
En Ku se practican danzas que son familiares a los habitantes del barrio. Estas danzas reivindican orígenes en el interior del país y atravesaron un proceso de nacionalización y academización. En este caso los sujetos de conocimiento son los docentes, que suelen residir fuera del barrio, pese a que los géneros performáticos sean conocidos e incluso practicados por casi todos los vecinos, argentinos o extranjeros. Esta relación se basa en la propuesta docente pero también en el reconocimiento de agentes externos al barrio como “profes”, habitual en los diversos proyectos o trabajos sociales presentes en el barrio[4].
En el caso de EM, se trabaja con técnicas desarrolladas en centros metropolitanos, conocidas por algunos grupos específicos de sectores medios urbanos de Buenos Aires. En este caso las detentoras del conocimiento de la técnica son las docentes. Sin embargo, las propias técnicas proponen una búsqueda del propio conocimiento del movimiento y de la capacidad de composición de las personas. Las mujeres del barrio se han interesado en explorar estos aspectos e investigarlos, buscando información acerca de las técnicas y manteniendo un diálogo fluido con las docentes.
En el caso de Ku y el jongo, los cuerpos de la danza y las narrativas que los acompañan se ligan en parte a saberes producidos por las mayorías subalternas, racializadas (Segato, 2010) y contestan imaginarios colonizados (Quijano, 1991:438). Existe una decisión y una opción por danzar jongo y géneros afro, que remiten a una historia social y política específica dentro de Brasil, y valoran positivamente algunas maneras de organizarse y comunicarse de las poblaciones afrodescendientes. La propuesta del jongo se plasma en la intención manifiesta de la Escuela de reconocer los saberes de familias locales. En este sentido los niños se acostumbran a pensar que ellos son los sujetos portadores del saber jongueiro, por el hecho de ser de Serrinha, y vivir el cotidiano del barrio. También en el caso de Ku existen sentidos en la elección de priorizar significantes indígenas para el folclore “nacional”, lo cual implica un desafío para los significantes dominantes del folclore y para un país caracterizado por la extranjerización de lo no “blanco” (Briones, 2005). Estas identificaciones del género con los pueblos originarios trascienden las fronteras nacionales, y habilitan modos de apropiación de la danza por parte de inmigrantes limítrofes y sus hijos, sujetos habitualmente excluidos de construcciones hegemónicas de la nacionalidad argentina, y por consecuencia, del folclore nacional. No obstante, como señalé, aunque el folclore es una de las músicas escuchadas, bailadas y ejecutadas por vecinos del barrio, la práctica de los talleres de Ku no se centra en la investigación de un modo de practicar la performance local sino en las tradiciones aprendidas por los docentes en su formación profesional académica y no académica. Esto hace que los sujetos adopten en el espacio una posición de aprendices.
Por su parte, EM recurre a técnicas “blanqueadas” de pertenencias geográficas, sociales, raciales, “ausencia” de pertenencia que indica que se trata de técnicas claramente producidas por poblaciones dominantes, “blancas”, en contextos académicos de aprendizaje de danza y técnicas corporales. El entrenamiento dialoga con las técnicas hegemónicas de danza clásica y contemporánea, técnicas que son valoradas positivamente por las vecinas del barrio, quienes también valoran positivamente la formación de las docentes en esas áreas. Así las vecinas en un principio destacaron el contacto que el espacio implicaba con la danza clásica, ligada para ellas a la belleza de los movimientos y a la “delicadeza”. Sin embargo, las técnicas elegidas por las docentes son contrahegemónicas en el campo de la danza académica y buscan precisamente responder las tendencias a la formación de un único modelo de cuerpo, encontrando las posibilidades de cada sujeto y priorizando el proceso del performer por sobre la forma final de los movimientos. Estas últimas significaciones circulan fuertemente en la actualidad entre todas las performers, y provocan posicionamientos activos de todas las participantes, como creadoras y gestoras del espacio.
Algunas conclusiones
Pueden identificarse modelos de que se promueven en cada uno de los proyectos. En el se apuntaría a un sujeto capaz de ejecutar los géneros performáticose improvisar a partir de ellos en colectivas y ante una audiencia. En el proyecto Ku también se procura que los participantes puedan ejecutar las danzas ante una audiencia, aunquela improvisación está menos presente, ligándosemás a las destrezas individuales, como en el caso del zapateo y boleadoras. En EM se busca que las sean creadoras de “material” mediante la improvisación y puedan ejecutar este material, tanto en forma individual como colectiva.
Los tres entrenamientos contestan en varios aspectos modelos de corporalidad hegemónicos, a la vez que entran en tensión con las lógicas del espectáculo o de la academia. En los casos de Jongo y Ku esta contestación se produce reivindicando imágenes corporales de pueblos oprimidos, y en el caso de EM, a través de la construcción de cuerpos que pueden crear sin necesitar adecuarse a modelos de cuerpo y entrenamiento clásicos de las danzas académicas.
En lo que refiere a los saberes y su apropiación la Escuela de jongo y EM se aproximan por colocar a los practicantes locales como portadores de conocimiento. Por su parte los proyectos Ku y Jongo proponen un conocimiento acerca de un pasado colectivo, mientras que EM sitúa el corpus de saber en el proceso de composición de las practicantes.
Al enfocarme en los posicionamientos de los sujetos al interior de estos entrenamientos busqué pensar como prácticas entendidas como “culturales” son performativas, y políticas, promoviendo posicionamientos de los sujetos en las estructuras sociales. Las implicancias de estas prácticas pueden ser más o menos importantes en la vida de los sujetos, y pueden o no llevar a la constitución de sujetos colectivos. Esto depende del grado de articulación con otras esferas de la vida cotidiana y con otros espacios de práctica política. En el caso del jongo, los coordinadores se sienten parte de un movimiento mayor de defensa de políticas volcadas a la promoción de las culturas populares, y participan activamente de espacios de discusión y articulación con otros proyectos sociales. Los proyectos Ku y EM se encontraron en principio articulados en movimientos mayores, pero en este momento atraviesan procesos de cooperativización, y se encuentran articulando sus actividades con las otras actividades realizadas en el galpón del barrio.
En estos caminos, entrenando colectivamente, dialogando con saberes no hegemónicos y promoviendo espacios de corporalidad no cotidianos, estos proyectos habilitan nuevas formas de hacer y ser cotidianas, donde los pasos armonizan y desentonan, de modo fluctuante, con procesos emancipadores mayores.
BIBLIOGRAFÍA
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[1] Cambiaré el nombre de los espacios de Buenos Aires por un acuerdo realizado con el líder del espacio de folclore.
[2] Aunque este proceso no fue proyectado de forma consciente o explicita, mi propia participación corporal y la comunicación corporal con las vecinas fueron claves en la creación de este espacio (Ver Greco, 2010)
[3] Este análisis se sitúa en el marco de mi investigación de tesis doctoral, donde desarrollo en profundidad aspectos que aquí consideraré someramente. Así, aunque en este espacio no podré presentar caracterizaciones mayores del contexto socio-político nacional en que se sitúa cada proyecto, esto no implica que considere que estos están descontextualizados ni que los tres casos puedan compararse abstrayendo estos factores.
[4] Por ejemplo, pese a que no estoy formada en el campo del folclore no sobresalgo como alumna en el proyecto, algunas niñas y adultas me pidieron en varias ocasiones que diera clases de refuerzo de folclore. Puede verse que yo podía aparecer como figura de saber, cosa que no sucedería en el jongo, donde los niños reconocen sólo a los docentes de la escuela, a algunos vecinos y a ellos mismos como portadores de saber. En la Escuela de jongo, los niños siempre supieron que yo no podría enseñarles jongo, quizás por la diferencia nacional, pero también por la apropiación que ellos realizan del saber jongueiro en el proyecto.
*Tomado del Archivo Documental “Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia”. Mallarino, C. (2011 – 2016). Tesis doctoral. DIE / UPN-Univalle.
