Cuerpos que irrumpen en los entramados relacionales de las y los jóvenes en la escuela

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RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Proyecto de investigación: “Conflictos entre pares en la escuela media desde una perspectiva de género” - Universidad Nacional de Córdoba UNC, Córdoba, Argentina

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Resumen*

En este trabajo presento avances de resultados de la investigación[1] que estoy desarrollando, en la cual indago en las performances de género en las relaciones entre jóvenes en la escuela. Investigación que se está llevando a cabo en un curso de 4º año de una escuela pública provincial ubicada en el centro de la ciudad de Córdoba. Analizo, en esta ponencia, las tensiones entre las diferentes prácticas corporales que las jóvenes producen en sus relaciones y las luchas simbólicas ligadas al género que se juegan en dichas tensiones. Prácticas corporales que son controladas, valoradas y jerarquizadas por las lógicas escolares pero también desde las regulaciones que construyen los y las jóvenes en sus tramas relacionales. Entendiendo a lo simbólico en su carácter corporal/material como una “sedimentación de las prácticas sociales” (Butler, 2004:73), considero al cuerpo de los y las jóvenes como locus de luchas simbólicas, como “territorio simbólico que se apropia, se transforma y se resignifica” (Hurtado Herrera y otros, 2010:132), como lugar de materialización, reiteración y rearticulación de las normas de género. Como analizador de las tensiones y luchas simbólicas, de las clasificaciones y jerarquías que construyen los y las jóvenes, presento en esta ponencia lo indagado acerca del rechazo a las prácticas corporales de algunas jóvenes mujeres por parte de sus compañeros/as, prácticas corporales que ponen en cuestión las normas tradicionales de género.

Introducción

En este trabajo presento avances de resultados de la investigación[2] que estoy desarrollando, en la que indago en las relaciones entre actos de género y conflictos en los entramados relacionales de las y los jóvenes en la escuela.

Entendiendo al género como un hacer, como una construcción sostenida por actos (Butler, 2001), un logro rutinario, metódico y recurrente, un hacer situado que se constituye en la interacción (West y Zimmerman, 1999), los ámbitos de sociabilidad juveniles, en tanto espacios relacionales, se presentan para los y las jóvenes como escenarios sociales privilegiados para hacer género, para expresar y manifestar el género, para mostrase y exihbirse ante los otros. Como dice Butler (2009) el género supone una manera de vivir el cuerpo con y para otros. Además, si el cumplimiento de ciertas normas de género hace que una persona sea reconocible (Butler, 2009), podemos pensar que los actos de género de los y las jóvenes se ponen en juego en la búsqueda de reconocimiento en sus procesos relacionales. El aspecto situacional de las construcciones de género destaca que chicos y chicas construyen y negocian activamente sus identidades de género a través de una compleja red de interacción social (Tomasini, 2008).

En tanto institución que sostiene discursos y prácticas que reproducen estereotipos de género, que regulan, vigilan y controlan los cuerpos, la escuela está activamente involucrada en las construcciones de género de las y los jóvenes. La reiteración de discursos y prácticas sobre sexualidad y género en la escuela produciría cuerpos e identidades desde la norma heterosexual, logrando que se vean como hechos naturales y no como producción social, cultural y pedagógica (Alonso y otros, 2009). Sin embargo, estos procesos de regulación se dan en un contexto histórico en el que “diferentes debates sobre la diversidad sexual, el derecho a decidir sobre la propia sexualidad, el matrimonio, el lugar de la mujer, entre otros, atraviesan la escuela desde vertientes sociales, culturales, políticos y legales más amplias” (Molina, 2011:12).

Además, los y las jóvenes atraviesan experiencias de socialización en contextos sociales múltiples (Dayrell, 2007); la escuela no es la única institución que moldea masculinidades y feminidades, por el contrario los y las jóvenes llevan a la escuela modelos construidos no sólo en la familia, sino también a partir de las representaciones que de ellos hacen los medios de comunicación (Zattara y Skoumal, 2008). Podemos agregar, atendiendo a la importancia que tienen en la construcción del sujeto juvenil (Reguillo, 2000), que las industrias culturales también impactarían en los modos de hacer género de los y las jóvenes en la escuela.

Entendiendo a lo simbólico en su carácter corporal/material como una “sedimentación de las prácticas sociales” (Butler, 2004:73), considero al cuerpo de los y las jóvenes como locus de luchas simbólicas, como “territorio simbólico que se apropia, se transforma y se resignifica” (Hurtado Herrera y otros, 2010:132), como lugar de materialización, reiteración y rearticulación de las normas de género. Para Butler (2005) las normas de género son reproducidas, son invocadas y citadas por prácticas corporales que tienen la capacidad de alterarlas al estarlas citando (Butler, 2005).

En esta ponencia profundizo en las tensiones entre las diferentes prácticas corporales que las jóvenes producen en sus relacionales y en las luchas simbólicas ligadas al género que se juegan en dichas tensiones. Prácticas corporales que son controladas, valoradas y jerarquizadas por las lógicas escolares pero también desde las regulaciones que construyen los y las jóvenes en sus relaciones.

Como analizador de las tensiones y luchas simbólicas, de las clasificaciones y jerarquías que construyen los y las jóvenes, presento en esta ponencia lo indagado acerca del rechazo a las prácticas corporales de algunas jóvenes mujeres por parte de sus compañeros/as. Prácticas corporales que ponen en cuestión las normas tradicionales de género. A su vez, trabajo con aportes de Bourdieu y Butler que, desde diferentes perspectivas, me permiten pensar en y desde los cuerpos los procesos de reproducción y desplazamiento en relación a las normas de género.

Las voces y actos registrados pertenecen a jóvenes que en el año 2011 se encontraban cursando 4º año de una escuela pública provincial de la Ciudad de Córdoba.

“Las Brasas”

Las jóvenes del curso producen prácticas corporales diferentes, diversos modos de hacer género. Sistematizamos dichas prácticas corporales en las siguientes categorías: posiciones corporales (modos de caminar, de sentarse, de pararse, etc.), acercamientos corporales (modos de abrazarse, acariciarse, besarse, tocarse, acercamientos lúdicos y juegos de seducción), producciones estéticas (vestimenta, maquillaje, utilización de accesorios, peinados), usos de determinados elementos, relaciones con el espacio (desplazamientos en el aula y en los recreos) y modos de hablar (las palabras que utilizan, el tono de su voz) (Bertarelli y Arcanio, 2011). Diferencias que, entre ellos y ellas, son valoradas y jerarquizadas y que funcionen como indicios en la construcción de categorías de clasificación: “las chetitas”, “las brasas, “las normales”. Si bien, también reconstruimos categorías de clasificación entre los varones, en esta ponencia me centraré principalmente en las mujeres.

Suponemos que estas diferencias en sus modos de hacer género estarían ligadas, principalmente, a sus procedencias socio-culturales, a la edad, a la diversidad de prácticas de consumo culturales, a la pertenencia a diversos espacios de sociabilidad juveniles y a diferencias singulares (timidez, introversión o extroversión, etc.).Se trata de cuerpos que son evidencias de las “indelebles huellas que diferentes espacios de socialización dejan en aquellos que decimos, somos y hacemos” (Hurtado Herrera y otros, 2010:132).

En relación a la construcción de su estética, hay algunas jóvenes que responden a la normativa institucional: no se pintan, usan el pelo atado, usan siempre el uniforme escolar (la remera o buzo de la escuela), jeans sueltos y zapatillas de lona.

En otro grupo, las chicas usan el pelo sin tintura, la mayoría de las veces lo tienen suelto, se pintan los ojos (se delinean la parte de abajo) y las uñas, usan jeans y zapatillas a la moda para jóvenes de clase media (de lona de colores, tipo botitas, acordonadas con suela baja, de diferentes colores). Podemos decir que estas jóvenes son “moderadas” desde la lógica escolar.

Otras jóvenes, Roxana y Yanina, usan el pelo teñido, una de ellas cambió el color de pelo tres veces en el año y usa extensiones. Se visten con jeans ajustados, zapatillas tipo deportivas con resortes, remeras apretadas y/o con nudo a la cintura, camperas (tipo deportivas) cortas (a la cintura). Utilizan delineador, se hacen una línea gruesa en los párpados y usan rímel en las pestañas. Una de ellas usa también polvo para maquillarse la cara y algunas veces lentes de contacto de color celeste.

Los cuerpos de Yanina y Roxana entran en tensión con la normativa escolar. Las mujeres pueden ir pintadas a la escuela “pero no mucho”, como dice la preceptora, y no pueden usar ropa ajustada. Se podría pensar que la institución educativa no acepta todas las formas culturales del uso del cuerpo (Zattara y Skoumal, 2008). De esta manera, el control recae principalmente sobre Roxana y Yanina (Bertarelli, 2011).

Preceptora: “Voy a ver si puedo parar un poco ese tema x y se me limpia un poco la boca y los ojos, igual que la compañera x” (usa sus apellidos para referirse a Roxana y Yanina).

La preceptora habla con otras jóvenes, al rato le dice a Roxana: “¿puede levantar la cara, puede levantar la pera?”, ella le dice: “no tengo pintura, mire”

Respecto a las posiciones corporales también se establecen diferencias entre los grupos de mujeres, distintas maneras de actuar los cuerpos que se suponen “femeninos.” En el siguiente fragmento se explicita la percepción de una joven sobre los modos de caminar de las mujeres:

En una entre vista una joven dice:

- Julieta: A Constanza no le gusta mucho el cuarteto…yo me prendo con todo, no tengo drama, después dicen que ando brasiando, que ando caminando medio brasa…yo me río…medio negro…viste que van las típicas que tienen el pantalón todo apretado, con el cinto que les levanta así la cola, que tienen la campera acá (se toca la cintura) y así caminan y que tienen los pantalones de gimnasia que van así (se toca los tobillos). Cómo la Roxana y Yanina….Una camina así (las manos al costado, paso lento) y las brasas así (camina con los hombros hacia atrás, pasó más rápido, moviendo los brazos y el cuerpo).

Roxana y Yanina para sus compañeros y compañeras son “las brasas.”

La primera vez que escuché el término brasas, les pregunté:

- PB: ¿Cómo?

- Karina: Brasas, negras, gronchas.

- PB: ¿Brasas?

- Karina: Brasas, como una brasa, con fuego, negra.

En la reconstrucción de esta categoría local pude advertir que ellos y ellas ligan el “ser brasa” a ir a los bailes de cuarteto, a vestirse, caminar y hablar de determinada manera, a la agresividad y, muchas veces, a lo temido.

- Julieta: ellas tienen una personalidad muy agresiva…es como el término que se le daba a las personas negras, exactamente ese término…como muy agresiva…Te buscan pelea… “me mirás mal, ¿Qué me miraste mal?” Y ya quieren pelear…como que provocan demasiado…

En relación a los acercamientos corporales, he observado que Yanina y Roxana besan y abrazan a sus compañeros varones y a chicos de otros cursos. A su vez, según sus compañeros, ellas se ríen “mucho”, se expresan de manera “vulgar”, hablan “fuerte”, contestan y cuestionan a los profesores/as.

Estas prácticas corporales, estos modos de estar con los y las otros/as son sancionados por preceptores, profesores y, sobre todo, por sus compañeros y compañeras. En casi todas las entrevistas realizadas con sus compañeros/as, aparece alguna referencia a ellas ligada a lo que molesta, a lo que no gusta. En los siguientes fragmentos de entrevistas con las y los jóvenes se refleja como el “exceso” de maquillaje, sus expresiones (denominadas por ellos/ellas “vulgares”), las risas y carcajadas de Roxana y Yanina, irrumpen, molestan.

En una entrevista un joven me dijo: Algunas me caen mal…como Roxana y Yanina…porque tienen esa forma de ser tan…una expresión muy vulgar, esa forma de ser tan de negras de mierda…que le contestan mal a todos los profesores, siempre tienen que tener la razón ellas, todo el día gritando, hueviando, cagándose de risa de boludeces.

En una entrevista una joven decía: Con Yanina y Roxana no tenemos nada que ver…nosotras no somos guau que maduras, pero no andamos todo el día jijiji, no nos depilamos las cejas en el curso, tampoco nos andamos pinturrajeando todas como unas negras, parecen un apache, los ojos horribles…la Yanina se puso a depilarse las cejas, un asco realmente un asco, son hartantes, se zarpan, dicen malas palabras, desubicadas mal, es un asco, su vida es una mala palabra, un asco, yo no quiero imaginarme como es en su casa, un asco realmente…(risas)

Durante una conversación Jimena me dijo: es que ellas creen que nosotras pensamos que son brasas por que escuchan cuarteto…nos siguieron diciendo cosas…en su idioma…tan vulgar…

Pensando al cuerpo como evidencia de las transformaciones sociohistóricas, recupero las reflexiones de Elias (1993) quién intenta mostrar cómo “el devenir de las estructuras de la personalidad y de las estructuras sociales se realizan en una relación inseparable la una de la otra” (p16), un cambio en la estructura de la personalidad es un aspecto específico del devenir de las estructuras sociales. Describe como, a lo largo de un proceso que abraca del siglo XI al XVII, las coacciones sociales externas van convirtiéndose en coacciones internas y como se produce, lentamente, un proceso de exclusión de ciertas funciones corporales en la vida social. La satisfacción de las necesidades humanas se cargan de sentimientos de vergüenza y pudor y se produce una autodominación continua de la vida impulsiva y afectiva: la decencia y el pudor ordenan cubrir todas las partes del cuerpo, no es correcto tocar o ver a otra persona en especial si es del sexo contrario, las necesidades naturales deben ser satisfechas en lugares donde no su pueda ser visto, no es decoroso hablar de partes del cuerpo que deben ser escondidas, ni de ciertas necesidades del cuerpo. A su vez, se van intensificando los sentimientos de pudor y vergüenza en relación a la sexualidad, los impulsos sexuales y a las relaciones sexuales entre las personas: la sexualidad se vuelve un tema exclusivo de los adultos que no debe mencionarse en absoluto en presencia de los niños (Elias, 1993).

En el proceso de consolidación de la burguesía se convertirá en un rasgo característico y valorado de la personalidad el “autodominio” del individuo en lo corporal y afectivo; en la modernidad los cuerpos son “confinados” al lugar de un objeto peligroso pero a la vez potencialmente útil que debe ser encauzado por la racionalidad de las instituciones sociales (Citro, 2010). Para Silvia Citro (2010) debido a esa racionalidad que fue preponderantemente concebida bajo un signo masculino, los cuerpos femeninos fueron considerados aquellos que más necesitaban ser encauzados. Producción cultural del cuerpo femenino que se visibiliza, en este caso, en los sentidos que construyen algunos jóvenes sobre el cuerpo de las mujeres. Presento el siguiente fragmento de entrevista a modo de ejemplo:

- Julia: Yo diría que al mostrar todo su cuerpo se está entregando…

- Martín: Claro, tenés que tener un límite de que mostrar y una mujer se supone que si se tiene respeto se va a tapar bien y no se va a dejar ver todo…

Para sus compañeros y compañeras, Yanina y Roxana, “las brasas”, no se tapan todo, ellas si muestran sus cuerpos y hablan de su sexualidad; sus cuerpos parecen no estar encauzados. Recupero los siguientes relatos de las jóvenes:

Candelaria: las brasas… se ajustan, se ponen cosas que les quedan chiquitas, para mostrarles el traste…

- Julia: o se ponen pantalones bien ajustaditos y se ponen el cinto que les re aprieta así y se ponen la remerita, se la atan, que quede como una puperita.

- Lorena: eso hacen las chicas para mostrar su cuerpo, de chica de 15 años y para tener más chicos atrás…

- Martín: pero eso es porque no se tienen respeto a ellas mismas

- Julia: o digamos no se tienen autoestima.

- María: Un asco la verdad, la Roxana el otro día ponía “Manuel te amo” y después ponía manda al no sé cuanto si querés que Roxana esté con Manuel y mandá al no sé cuanto si querés que Roxana esté con un tal Joaquín…Gonzalo

- PB: ¿Y por qué decís que son un asco?

- María: Si sos una chica y estás con muchos chicos procurá que nadie se entere, tenés que ser una chica…tenés que ser una chica, simplemente una chica, ellas no, todo el tiempo están hablando de que anduvieron con varios, que hicieron esto…

- Candelaria: que lo vio en la plaza, que se lo chapó en la plaza…

- María: a mí me da asco que una mujer no se dé un lugar, un lugar respetable, que no se tenga respeto ni ella misma….

Los acercamientos corporales de Roxana y Yanina con los varones, la reiterada referencia a su vida sexual, la utilización de ropa que marca y muestra partes de sus cuerpos que “deberían” estar cubiertas son comportamientos ligados a lo incorrecto; la sensación de asco que tantas veces repite María estaría ligada a la repugnancia que producen esta clase de comportamientos. Roxana y Yanina, despliegan comportamientos “desagradables”, “incorrectos”, prácticas corporales que hacen sentido (Grosso, 2011), irrumpen, que resisten y desafían a los cuerpos modernos, serios, quietos, moderados, controlados, producidos por instituciones como la escuela.

La forma en la que asumen sus cuerpos Roxana y Yanina difieren no sólo de las expectativas escolares, del modelo de alumna que la institución propone y acepta sino también del cuerpo de mujer que sus compañeros y compañeras consideran legítimo; estas jóvenes actúan feminidades “no hegemónicas”: no construyen su imagen como se espera, no acatan pasivamente la norma de sumisión a la autoridad, no se comportan delicadamente (Zattara y Skoumal, 2008).

Los cuerpos y los procesos de desplazamiento

Desde la perspectiva de Bourdieu (1999) el orden social se inscribe en los cuerpos; a partir de los ritos de institución se inculcan los límites sociales, las clasificaciones sociales que se naturalizan en los cuerpos. Para este autor el habitus arraiga una manera de llevar el cuerpo (una hexis), una manera de ser del cuerpo que se perpetúa en su relación con el entorno.

Si pensamos desde un perspectiva de género, para Bourdieu (1999), el aprendizaje de la masculinidad y la feminidad se inscribe en los cuerpos: en la ropa, en las maneras de andar, hablar, comportarse, mirara, sentarse, etc. En tanto que cuerpos socializados están dotados de un conjunto de disposiciones que implican la aptitud para entrar en el juego y jugar a él con más o menos éxito. En muchos casos, para este autor, los habitus pueden encontrarse enfrentados a condiciones de actualización diferentes de aquellas en las que fueron producidos; en este sentido, me pregunto si Roxana y Yanina ocupan posiciones que requieren disposiciones diferentes a su condición de origen, si las disposiciones estarían en desacuerdo con el campo y las “expectativas colectivas” que son constitutivas de su normalidad (Bourdieu, 1999).

Desde perspectivas como la de Bourdieu (1999) el cambio nunca es radical ya que hay cambios permanentes en los habitus pero se transforman dentro de ciertos límites. El concepto de habitus de Bourdieu está fuertemente ligado a la reproducción del orden establecido, engendra prácticas ajustadas al orden que son percibidas por el que las lleva a cabo y por los demás como adecuadas. Sin embargo, ese orden también está amenazado, las disposiciones se someten a revisiones permanentes debido a las nuevas experiencias pero ese cambio se realiza a partir de las premisas instituidas. Siempre existen agentes en falso a disgusto en su lugar, la homología entre el espacio de las posiciones y el de las disposiciones nunca es perfecta debido a transformaciones estructurales que suprimen o modifican algunas posiciones y por la movilidad inter e intrageneracional. Para Bourdieu (1999) de esta discordancia puede surgir la crítica que lleve a rechazar como evidentes las expectativas en relación a una determinada posición en un campo. En este sentido, la discordancia de las disposiciones de los cuerpos de Yanina y Roxana con las expectativas en el ámbito escolar relacionadas a su posición de alumnas mujeres podría poner en crisis las expectativas relacionadas a dicha posición.

Butler en el prefacio de 1999 de El género en disputa (2001) sostiene que la dimensión ritual de la performatividad, en tanto repetición y ritual que logar su efecto mediante su naturalización en el contexto de un cuerpo, se vincula a la idea de habitus de Bourdieu.

Para Butler el género es performativo (Butler, 2001), el género es siempre un hacer, es una construcción sostenida por actos, la realidad de género está creada por performances sociales sostenidas. Performance repetida que es a la vez reactuación y reexperimentación de significados socialmente establecidos (Butler, 1990).

Las normas de género se (re)producen cuando toman forma a través de los actos que buscan aproximarse a ella y es en dicha citación donde está la posibilidad de alterar las normas, la idealización misma puede ponerse en cuestión; en su necesaria temporalidad la norma está abierta al deslazamiento y a la subversión desde el interior (Butler, 2005). Para Butler (2002:18) “las posibilidad de remantización marcan un espacio en el que la fuerza de la ley reguladora puede volverse contra sí misma y producir rearticulaciones que pongan en tela de juicio la fuerza hegemónica de esas mismas leyes reguladoras.” En las prácticas corporales de Roxana y Yanina, ¿se producen rearticulaciones que ponen en tela de juico las normas de feminidad?

Comentarios finales

¿Se construyen los cuerpos de Yanina y Roxana como cuerpos que importan en el ámbito escolar? ¿Cómo resisten los cuerpos de las mujeres que hoy parecen no estar encauzados la permanencia en instituciones como la escuela?

Se trata cuerpos que entran en tensión con las normas tradicionales de género, con el propósito de homogenización y normalización de instituciones como la escuela; cuerpos que molestan, que interrumpen, que hacen sentido en la acción. Siguiendo a Grosso (2011) se puede pensar que estas prácticas corporales implican una violentación simbólica, choque con la materialidad del orden instituido y naturalizado, “operar semiopráctico que abren otras manera de la crítica, que hacen sentido en el curso mismo de la acción…” (Grosso, 2011: 264). Esta violentación simbólica (Grosso, 2011) a la que yo misma me confronté a lo largo del trabajo de campo me llevó a realizar un proceso reflexivo que implicó preguntarme sobre la construcción de mi cuerpo, de mi propia subjetividad.

Desde la perspectiva de Butler (2002), se podría pensar que los procesos de cambio estarían ligados a la resignificación de lo simbólico, esta autora entiende a lo simbólico no como una estructura casi permanente sino como una regulación de la significación que varía con el tiempo. Se trata de “desviar la cadena de citas hacia un futuro que tenga más posibilidades de expandir la significación misma de lo que en el mundo se considera un cuerpo valuado y valorable” (Butler, 2002:47).

En las tramas de sociabilidad juveniles se ponen en juego disputas de sentidos en relación al género, coexisten convenciones de género tradicionales y procesos de desplazamientos y transformaciones; la escuela no sería sólo un espacio de reproducción sino también de transformación, creación e innovación (Reyes Juarez, 2009).

En este sentido, me parece importante seguir indagando en las prácticas corporales de los y las jóvenes, en aquellos cuerpos que en sus prácticas desvían la cadena de citas y expanden la significación de lo que se considera un cuerpo valuado y valorable. Expandir las significaciones para que cuerpos como los de Roxana y Yanina lleguen a ser legibles y valorados en el ámbito escolar.

Bibliografía

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[1] “Conflictos entre pares en la escuela media desde una perspectiva de género” Realizado por Paula Bertarelli. CIFFYH. Universidad Nacional de Córdoba (Beca CONICET TIPO I). Directoras: Ana María Alderete y Marina Tomasini.

[2] “Conflictos entre pares en la escuela media desde una perspectiva de género” Realizado por Paula Bertarelli. CIFFYH. Universidad Nacional de Córdoba con Beca CONICET TIPO I. Directoras: Ana María Alderete y Marina Tomasini.

*CIFFyH (UNC)/CONICET (Beca Tipo I) - paubertarelli@hotmail.com