Indagaciones sobre la corporeidad de los profesores de Educación Física.
Introducción:
Desde fines del año 2008 me encuentro trabajando en una etnografía que tiene por objeto el estudio de las prácticas y representaciones sobre las prácticas corporales de los profesores de Educación Física en los programas de política socio-educativa en la Provincia de Buenos Aires, en particular en el programa Patios Abiertos en las Escuelas. Este trabajo es una primera aproximación al estudio de la corporeidad de los profesores de educación física, que busca producir una comprensión sobre sus prácticas.
Siguiendo la propuesta de Marcel Mauss en las “Técnicas y movimientos corporales” en donde nos pone de relevancia el estudio de las técnicas y movimientos corporales, entendiendo por éstas como la forma en que los hombres hacen uso de su cuerpo de una forma tradicional y eficaz, con una determinada carga simbólica. En nuestro caso el aporte central del autor se presenta al momento de abordar la problemática del aprendizaje y la enseñanza concibiendo que cada sociedad en un determinado momento tiene sus propias técnicas de aprendizaje y una carga simbólica del cuerpo. Con esta orientación empezare a realizar el análisis de las prácticas corporales de los profesores de Educación Física en un programa de políticas socio-educativas.
El programa Patios Abiertos en las escuelas es una propuesta de la DGCyE de la provincia de Buenos Aires, que se desarrolla desde el año 2004, que tiene como objeto la inclusión educativa de niños y jóvenes (5 a 21 años), a partir de la realización de diversos tipos de actividades durante los fines de semana en los edificios escolares[1]. Las temáticas de las mismas son propuestas y formalizadas por los docentes postulantes para el cargo a la coordinación central del programa. En este proceso de selección que realizan los docentes de las temáticas no se presentan, en principios, relaciones con los diseños curriculares dado que las propuestas se las considera como extracurriculares. Del análisis de los proyectos se desprende que las “Prácticas deportivas y/o recreativas” tiene un lugar preponderante, hallándose en el 81% de las 395 escuelas donde funciona el programa. Si consideramos el total de los talleres del programa el 45% del total son “Prácticas deportivas y/o recreativas”, seguida por un 39% de talleres de “Arte y Cultura”, 13% de “Capacitación en oficios” y un 2% de comunicación. Estos datos nos ponen sobre el tapete la relevancia que tienen estas temáticas y los profesores de educación física en este programa.
En este marco proponemos analizar, en esta oportunidad, como los profesores de la disciplina informan la selección y la enseñanza de las actividades deportivas y recreativas que se desarrollan en un programa de políticas socio-educativa como es “Patios Abiertos en las Escuelas”. En este abordaje tendrá un lugar nodal la dimensión de la configuración de la corporeidad de este grupo profesional.
Para tal fin, exploramos tres ámbitos, los cuales fueron definidos a partir del trabajo de campo de acuerdo a la relevancia dada a estos por nuestros nativos, como son: sus historias en las diversas prácticas corporales, la referencia a su formación como docente y el ejercicio profesional.
Para la realización de este trabajo encontramos dos contribuciones que articulan el estudio de la corporeidad y los procesos de formación profesional. Por un lado, la propuesta de Sabrina Mora (2007) que analiza la construcción de las corporalidades y de las subjetividades en el proceso de formación de bailarinas/es como profesoras/es de danza en la escuela de Danzas Clásicas de La Plata, utilizando el concepto de habitus de Pierre Bourdieu para abordar el aprendizaje corporal. Otra producción en este sentido es la de Mariana Sirimarco (2011) en donde analiza los desfiles, marchas, venias y saludos en el proceso de formación profesional del sujeto policial. Dicho trabajo pone de relevancia cómo las prácticas del cuerpo –aprendidas, heredadas y tradicionales- son las que guían el accionar del sujeto policial. Dando cuenta que el cuerpo, antes que objeto de comprensión, debe ser entendido como un sujeto de conocimiento.
Para efectuar esta investigación se realizaron visitas sistemáticas a dos escuelas en donde funciona el programa en estudio, en un distrito del conurbano bonaerense. Al mismo tiempo se circuló en diversas actividades e instituciones donde participan los alumnos y docentes. Se realizó dos fases de trabajo de campo, en la primera se efectuaron visitas sistemáticas a cada una de las escuelas en períodos de tiempo discontinuos. En una segunda fase, se realizaron observaciones a las escuelas en el mismo período temporal. Esto permitió la comparación sistemática de las representaciones y prácticas, en donde los docentes y alumnos fueron instancia de consulta permanente para la comprensión de los significados dados a las prácticas propias como en las que se observaban en las distintas escuelas. Al mismo tiempo se efectuaron entrevistas a funcionarios provinciales y a profesores de Educación Física, que cumplían funciones de docentes animadores y coordinadores de proyecto.
Así mismo haremos uso de fuentes documentales del programa, y una serie de información estadística, que fue posible reconstruir gracias a las autoridades del programa, que me facilitaron gran cantidad del material.
Programa del trabajo:
En primer lugar, se analizan los procesos de selección de las temáticas de los talleres por parte de los docentes. Se tomará en consideración por un lado su formación como su relación con la práctica corporal en cuestión y por el otro su formación.
En segundo lugar, indagaremos en la relevancia asignada a la configuración de la corporeidad del profesor de educación física en sus trayectos de formación inicial, lo cual nos muestra la relevancia asignada a esta dimensión para este grupo profesional.
La selección de las prácticas corporales por parte de los docentes:
Al iniciar el trabajo de investigación, me encontré en reiteradas ocasiones, con que en el campo de la enseñanza de lo corporal se encuentran distintos grupos profesionales en ejercicio. El primer día que asistí al Patio que funciona en la EP 51, al ingresar al Establecimiento me encontré en la puerta de la dirección de la escuela a dos docentes, al consultar me entero que había un taller de Básquet a cargo de un profesor de Educación Física y uno de Expresión Corporal a cargo de una profesora con el título de Profesora en Expresión Corporal. En el momento, realicé el registro correspondiente de esa información, pero hasta mucho tiempo después, cuando comencé a comparar con otra institución en donde encontraba situaciones similares (la Escuela EP 47 del mismo distrito) y al mantener charlas en las otras escuelas con profesores de la primera de las disciplinas, sobre cuáles son las prácticas corporales que dan los profesores en educación física, esto me permitió delimitar el campo corporal de los docentes en cuestión. En esta primera indagación, se vislumbró la asociación de estos profesores con las prácticas deportivas, en particular Fútbol, Voley, Básquet, y aquellas que son denominados como de “aeróbica”, que se vinculan, según los profesores con la “preparación física”, quedando los distintos tipos de danzas reservada a otro grupo profesional o personas que se han dedicado a realizar esta práctica, siendo asimismo agrupadas dentro de las categorías de selección de proyectos del programa como “Arte y Cultura”. También, se observó que las prácticas corporales que dicta cada docente, está en relación con el sexo de éstos, los profesores varones se encuentran a cargo de los talleres de Fútbol y Básquet, y las mujeres de aeróbica, esta diferencia se diluye en aquellas actividades que son caracterizadas como recreativas. Al mismo tiempo, en aquellas escuelas que tenían docentes varones y mujeres, se observó que cada profesor trabaja preponderantemente con los alumnos de su mismo género, produciéndose una “segmentación horizontal” en donde las mujeres se encargarían de las prácticas del cuerpo asociadas con lo expresivo y los varones con lo deportivo. Esta segmentación procura la reproducción de patrones culturales tipificados como masculino y femenino, en donde la corporeidad y su rol de género del profesor juegan un papel determinante.
Entre los profesores, que acompañé en sus labores, se expuso de forma compartida por éstos, la interacción y diversas combinaciones sobre las instancias de adquisición de los saberes necesarios, definidos por este grupo de docentes, para el desempeño de su rol docente, con sus matices de acuerdo al ámbito de ejercicio profesional, se planteó una relación entre la instancia de formación como profesor de Educación Física, el haber efectuado la práctica corporal en cuestión y el ámbito de ejercicio profesional. Estos tres componentes juegan según las situaciones. Se parte del principio que la formación en el profesorado prepara para el ejercicio profesional en la escuela; pero para desempeñarse en determinados contextos, como es el caso de la escuela de básquet que se desarrolla en “Patios Abiertos”, como me plantea Luis, o en las artes marciales, que me relata Fabián, coordinador de un patio, se hace necesario la relación entre los componentes esbozados más arriba, dado que hay una serie de saberes prácticos que se adquieren como ejecutor, que entran en interacción para el dictado de las clases, y a partir del cual se negocia el “respeto” con los alumnos. En estos casos no es necesario que el profesor sea un personaje de renombre en la práctica en cuestión, pero se hace necesario que “haya jugado, porque quiere decir que sabe” y esos saberes son necesarios para el ejercicio profesional.
Esto queda plasmado tanto en el comentario de los profesores, como de los alumnos, como en las situaciones relatadas a continuación:
“Mientras miramos el partido de básquet, en donde están participando dos mujeres, Luis me comenta que antes había un grupo de mujeres, pero la profesora que estaba renunció, porque jugaba al básquet y se le complicaba con sus partidos, y el profesor designado, por un favor político, no sabía nada de básquet y las chicas se fueron, porque sabían más que el profesor, remata la charla diciendo: para enseñarlo tenés que haber jugado…” (nota del cuaderno de campo del día 27/09/08)
“Estoy jugando un partido con los cadetes, en una situación del encuentro quedó solo debajo del aro, escucho a Nicolás, uno de los chicos del equipo contrario, que dice al profe; No lo marques que no la mete. Por suerte, emboco. Esta situación se dio luego de que erré en tres oportunidades previamente (…) al finalizar el partido, al comentarle lo que escuché, el profesor me dice, que cuando saben que vos lo sabés hacer bien, en este caso jugar, los chicos te respetan” (nota del cuaderno de campo del día 11/10/08)[2]
“Esperando el turno de mi equipo para jugar, me encuentro charlando y mirando el partido en donde juega Luis, el profesor, con Mariano, un chico de unos 19 años que asiste desde la categoría mini a la escuela municipal y desde que comenzó el patio en la escuela, Luis viene avanzando con la pelota y Mariano me dice: El viejo -refiriéndose al profesor- la maneja bien, se nota que tiene entrenamiento encima, ahora no puede correr, pero se nota que sabe…” (nota del cuaderno de campo del día 03/10/09)
Como vemos en los extractos de las notas de campo presentadas, los saberes prácticos del profesor y el tener una determinada corporeidad asumen un importante rol en la interacción y en el proceso de enseñanza de una práctica corporal, la cual se plasma en: su vestimenta, el lenguaje, las referencias a experiencias vividas en sus entrenamientos al momento de efectuar alguna corrección, el profesor de educación física debe llevar incorporado/encarnado los saberes necesarios para su ejercicio profesional al tiempo que su inscripción disciplinar. Retomando el planteo de Bourdieu aunque, éste no se encarga de problematizar los saberes corporales de los profesores de Educación Física, y teniendo en cuenta el carácter genérico que los actores atribuyen a la formación docente, al concebir como plantea el autor que el aprendizaje corporal es mimético, el haberlo practicado se trasforma en una instancia de formación necesaria para el aprendizaje de éstos, que por las características de los saberes es su forma de adquisición, no pudiendo ser reemplazada dicha instancia por el aprendizaje “teórico” durante la formación como docente.
En este sentido resulta interesante mencionar, que Luis, se desempaña como profesor de la asignatura básquet en una institución de formación docente en Educación Física, como parte de los requisitos para la promoción de la materia, sus alumnos deben asistir a realizar dos observaciones y dos prácticas a las clases que el dicta, esta última de las actividades consistía, en líneas generales, cuando los “practicantes” asistían en los horarios en el de la categoría pre-minis o minis, estos se encargaban de realizar correcciones a los alumnos a partir de la actividad propuesta por Luis. En cambio, en las categorías cadetes y juveniles, sus prácticas se centraban en participar como jugador en alguno de los encuentros que se realiza durante el día. Siendo presentada esta instancia como una posibilidad para practicar para la evaluación “práctica” que deben cumplimentar para la promoción de la materia, la que consiste, como me relato un alumno del profesorado en una conversación informal, en efectuar en un minuto entradas en bandejas y hacer mínimo tres goles. Este ejercicio se efectúa dos veces una del lado derecha y otro del lado izquierdo de la cancha. Otro ejercicio que deben hacer para la aprobación es, en el tiempo de un minuto desde la zona de lanzamientos libres efectuar 5 goles como mínimo, debiendo ir a buscar la pelota a la línea de tres puntos.
Con lo expuesto, podríamos concluir que la formación docente no tiene un rol destacado, mas incurriríamos en un error, a raíz que a lo largo de los dos años que asistí a la escuela de básquet de Patios, la que tiene articulación con la escuela municipal de básquet por compartir el lugar físico, los chicos que asisten y parte del cuerpo docente es el mismo, pude presenciar la circulación de distintos docentes, con diversa formación, siendo el primer día de cada uno de estos profesores, una instancia de comparación empírica destacable para conocer sobre su formación y como la representan los otros profesores, como queda plasmado el primer día de Ramiro y el de la llegada de su reemplazo:
“Llego a la escuela y veo a Luis dando una explicación de una actividad, a su lado hay un joven (pienso que es un practicante) mide 1,86 más o menos, pelo corto, afeitado, tiene una remera sin mangas, se le ve un tatuaje en el brazo, pantalón corto deportivo y zapatillas. Después de algunos comentarios (Pág. 29) me cuenta que ingresó por un conocido (…) le pregunto si es profe, me dice que no, que está en 2do año de la carrera. Pero él me aclara que sabe porque juega al básquet…”(nota del cuaderno de campo del día 24/11/08)
Casi un año después del ingreso de Ramiro:
“…voy vestido con un pantalón de jogging, zapatillas deportivas, y un buzo canguro, estilo deportivo.
Entro a la escuela y encuentro a Luis tomando mate, con 6 ó 7 madres, y un padre. (…). Observo que los chicos están trabajando con otro profesor, le digo luego de saludarlo si es un practicante y me dice que es un profesor nuevo de la Municipalidad, que lo mandaron con él porque todavía no tiene escuela y le pregunto qué pasó con el otro y me dice que lo mandaron a otro lado. (…) Me dice que “este es profe y aparte hizo el curso de entrenador de Básquet”, le pregunto dónde estudió y me dice que en Avellaneda en el 101 y que aparte juega al básquet. Me dice retóricamente, ¿te das cuenta que distinto como da la clase que el otro, ¿cómo maneja el grupo? Le digo que al otro chico nunca lo vi dar clases, que lo veía colaborar y me dice que él no lo dejaba, sólo dirigía, que a éste sí, que te das cuenta la diferencia. (…) El Profe Lucas, está vestido con un jogging, buzo y zapatillas deportivas. En eso viene Lucas, me mira, y dice ¿otro profe?” (nota del cuaderno de campo del día 12/08/09)
Esta situación permite tener un matiz de la interacción entre formación docente y la posesión del saber práctico en la indagación sobre donde se adquieren los saberes necesarios para el ejercicio profesional en este contexto. Ampliando en este tema en una extensa charla con Fabián, coordinador de un patio, y ex docente animador de un taller de fútbol en el mismo programa, a partir del diálogo sobre su historia en las prácticas corporales y la relación con la educación física me plantea:
“Me consulta si me gustan las artes marciales, le digo que no, él me dice que cómo que no, que él practicó artes marciales mucho tiempo, después me dijo que sigue enseñando. (…) que el profesor que él tuvo no era de educación física y en esos casos enseña como aprendió él, que si aprendió corriendo una hora antes de la práctica él le va a hacer a sus alumnos lo mismo sin pensar por qué, porque a él le parece que está bien, nunca se pregunta porque hace eso. (…) Me dice que cuando él hacía artes marciales, hacía series de 300 abdominales y él como profe podría enseñarles que haciendo 3 series de 30 bien hechas alcanza, aparte uno cuando hace 300 las hace mal, uno les tiene que decir que haciendo 20 logra lo mismo, lo mismo pasa con las flexiones de brazo, que te hacen hacer un montón, y uno le puede decir que con 10 alcanza, y eso te lo dan los libros. El profe es más reflexivo en ese aspecto. (…). Yo le pregunto porque él me dice todas cosas asociadas a la preparación física en las cuales puede asesorar el profesor, y la otra parte ¿quién la enseña? Él me dice ¿a qué te referís? ¿a lo marcial? Le digo que sí, él me dice eso te lo tiene que enseñar alguien que lo hizo, y el profe de eso no sabe. Yo le digo que eso también pasa en otros deportes, que los profes tienen el rol de preparador físico, y él me dice que sí pero que si practicó el deporte también le dan lugar de entrenador. Le pregunto: ¿Por qué al profe no le dan el lugar de entrenador?, mirá en el fútbol: ¿cuántos de los entrenadores son profes? Él me dice que, si jugaste y sos profe mejor, te agarran más fácil, aparte para ser entrenador te tiene que apasionar ese deporte. En cambio, al profe que es preparador físico no le tiene que apasionar ese deporte…” (nota del cuaderno de campo del día 17/10/09)
La relevancia de la corporeidad en la formación de los profesores en/de Educación Física:
La formación de los profesores en Educación Física en la Argentina se encuentra diversificada por distintos tipos de instituciones y propuestas formativas. La misma se imparte tanto en Institutos de formación docente terciarios no universitarios (públicos y privados), Universidades nacionales y privadas[3]. Cada una de estas ofertas cuenta con un plan de estudio particular, siendo estos distintos trayectos formativos objeto de representaciones por parte de los profesores de la disciplina, en donde la configuración de la corporalidad se encuentra en juego tanto para su inscripción disciplinar como para su ejercicio profesional. En este sentido, al indagar en como son significadas las propuestas formativas por un grupo de profesores en Educación Física, que ejercen en la provincia de Buenos Aires, nos encontramos con dos tipos, por un lado la que se da en la UNLP y la de los institutos terciarios no universitarios.
Este criterio de clasificación social, se hace visible al articular dos trabajos de campo realizados en forma simultánea, uno con un grupo de docentes que se desempeña en programas sociales de la provincia de Buenos Aires y otro con docentes de la Universidad Nacional de La Plata, poniendo en juego al mismo tiempo mi inscripción como graduado de una de las instituciones en cuestión. Se ve plasmado a continuación:
Al llegar a la escuela, me encuentro con Lucas, un profesor de Educación Física que comenzó a trabajar la semana anterior. Luis, el profesor del grupo, continúa dando la clase. Me pregunta en donde estudié Educación Física, le respondo que: en la Universidad de La Plata, a lo que él me responde: “¡ah! son re teóricos ahí”. Le pregunto en dónde estudio él y me responde que: en Avellaneda en el 101... (Nota de campo del 17/08/2008)
Unos días después realizando una entrevista a un docente de la Universidad Nacional de Plata, retomando lo situación vivida me plantea:
E: Los otros días estaba charlando con un profesor y me pregunta en donde estudiaste, le digo que en La Plata, y me dice ah ustedes son re teóricos
P: Bueno fue una tensión muy grande desde que se creo el profesorado, yo he vivido esa tensión. Recuerdo en un congreso en el año 70, Jornadas del deporte mundial o algo así. Estaba Amavet dentro del panel y profesores de todos lados de Bélgica, de Francia, en el teatro San Martín. (…)
Recuerdo que termina de hablar Amavet, y viene uno y le dice ustedes son muy teóricos, y Amavet dice yo le agradezco que me diga eso, porque siempre el teórico va a rever una práctica. Hay un mal entendimiento de la palabra teórico, podría ser que cuando se refieren a la palabra teóricos sería idealistas, me parece a mí.
E: ¿Se utiliza un poco de forma despectiva?
P: Exactamente, porque la educación física pasa por transpirar, correr, saltar, medir como decíamos hoy y no pensar y no reflexionar sobre esa práctica….
(Extracto de entrevista realizada a un ex director del Departamento de Educación Física, de la Universidad Nacional de La Plata)
En este punto, los trabajos de Alicia Villa (2003) que centran sus análisis en la tradición humanista de la formación de profesores en Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), destaca que la formación docente de estos profesores circula en la Argentina por carriles diferenciados en lo pedagógico, lo disciplinar y los capitales culturales de los sujetos sociales. Esto es, por un lado los profesores de la UNLP cuya formación se sustenta en las humanidades y, por otro, las instituciones terciarias no universitarias que sostienen un enfoque anatomofisiológico empírico, centrado en la salud física. Esta diferenciación se presenta para la autora por un lado a las críticas realizadas por Amavet a la formación de los institutos dado que “La educación física que se hacía en el país carecía de humanidad, era sólo adiestramiento físico”, al mismo tiempo los institutos terciarios acuñaron el “mote de teóricos, de teóricos de la educación dicho en forma peyorativa” dadas las falencias en la formación práctica que expresaban los primeros egresados (Villa: 2003).
Estas clasificaciones, nos pone de relevancia una disputa en los modelos formativos centrada en los usos y en la construcción corporal de los profesores en educación física, que los inscribe de forma particular en el campo de la educación de los cuerpos. En donde, las falencias en la formación en el orden “práctico” de los primeros graduados en la UNLP, en la década del ´50, es utilizada para descalificar a la misma por parte de los graduados de los institutos. Se esgrime en respuesta a esta crítica una diferenciación en el tipo de formación de lo corporal que se busca, que se adquiere en la formación de grado y se refleja en la corporeidad del profesor, dado que no se busca sólo un adiestramiento en lo físico, sino que se busca inscribir las prácticas dentro de las humanidades.
En este sentido, resulta interesante retomar nuevamente el planteo de Bourdieu (1987) al poner en discusión la adquisición de saberes corporales, en donde estas prácticas del cuerpo le permiten desarrollar el problema de la relación entre la teoría y la práctica, y también entre el leguaje y el cuerpo, a raíz que en estos campos la comprensión y transmisión corporal es mimética (oral y visual).
Al mismo tiempo que la formación en las distintas instituciones se concentra en una serie de prácticas corporales, principalmente las deportivas, lo cual permite contextualizar la asociación en el programa de los profesores de Educación Física con la enseñanza de talleres deportivos y recreativos.
Como vemos en la tabla, la formación de los profesores en Educación Física se centra en una serie de prácticas corporales, recorte que se presenta latente en su ejercicio profesional en el programa patios abiertos, debiendo ser analizado en un futuro que relaciones existen con los procesos de selección que realizan los estudiantes al momento de elegir estudiar dicha carrera docente, teniendo en consideración que el campo de la enseñanza de lo corporales presentaría a distintos grupos profesionales en relación y en tensión.
Conclusión:
En este trabajo, transitamos por los distintos puntos que informan los procesos de selección y transmisión de las prácticas corporales por los profesores de educación física, en este caso en programas socio-educativos.
En este sentido, resulta interesante comenzar este cierre haciendo referencia a la relevancia asignada a la propia corporeidad por estos docentes, en este camino se puso en juego mi propia inscripción como docente de la disciplina, el lugar donde me forme y mis saberes corporales fueron interpelada y puesto en juego, tanto por los docentes que acompañe en este camino como por los alumnos de las escuelas que visite, siendo esto una instancia de reflexión permanente.
El centrarnos en como los docentes significan sus prácticas permitió poner sobre el tapete la relevancia de lo corporal en el proceso de configuración profesional de los profesores de/en educación física. Resulta necesario retomar el concepto de Csordas de embodiment, en donde las múltiples experiencias vividas por los sujetos las cuales se encarnan en ellos juegan un rol protagónico tanto en las luchas por la legitimidad de la formación básica como en el ejercicio profesional.
Al mismo tiempo se compararon las prácticas corporales en las que se formaron en su educación de grado y las que trasmiten en programas socio-educativo, las cuales se encuentran por fuera de los diseños curriculares, presentándose líneas de continuidad entre ambas instancias en lo que es la transmisión de actividades deportivas. Instancia que como vimos no es exclusiva de estos, dado que también se encuentran los entrenadores deportivos. En la perspectiva nativa de los profesores, ellos se singularizan por ser más “racionales”, esta racionalidad se encuentra sustentada en saberes sobre: la forma de trasmitir los contenidos a los alumnos, la organización de los grupos, el modo de tratar a los alumnos, la forma de entrenamiento de capacidades motoras sustentadas “científicamente”. Al tiempo que, si no tuvieron una experiencia por fuera de la formación básica en determinada práctica deportiva, no tienen los saberes específicos del deporte necesario para un determinado nivel del entrenamiento, pudiéndolo hacer en el nivel de “escuelita” en el ámbito de un club o escuela deportiva y en la enseñanza en la asignatura Educación Física el sistema educativo. Como me plantearon unos alumnos practicantes del instituto, en el marco de un encuentro deportivo, “…como siempre nos dice Luis, nosotros vamos a ser profesores de educación física no entrenadores de básquet”.
Pudimos ver a lo largo del trabajo la interacción entre las tres instancias: su formación docente, su historia en las prácticas corporales y el ámbito de ejercicio profesional, las cuales presentan distintas relaciones y tensiones en la práctica, pero jugándose en estas vinculaciones una dimensión que en este caso es central como la corporeidad del profesor de Educación Física.
Bibliografía:
BOURDIEU, Pierre (1987). “Programa para una sociología del deporte”. En: Cosas dichas, Editorial Gedisa, Barcelona
MAUSS, Marcel (1979). “Técnicas y Movimientos corporales”. En: Sociología y Antropología. Editorial Tecnos. Madrid.
MORA, Ana Sadrina. “El aprendizaje de la danza en un campo de creencias y de luchas. La perspectiva analítica de Pierre Bourdieu y su contribución a la antropología de la danza” En Revista Maguare. Nº 21. 2007. pp. 299-334. Bogotá.
SIRIMARCO, Mariana (2011). “Desfiles, marchas, venias y saludos. El cuerpo como sujeto de conocimiento en la formación policial” En: Cuerpos plurales. Citro, Silvia (coord.). Editorial Biblos. Buenos Aires.
VILLA, Alicia. “La tradición humanista en la formación de profesores/as (Amavet y el caso del Profesorado en Educación Física. UNLP)”. En Revista Digital www.efdeportes.com, 2003. Año 8, Nº56.
[1] Las categorías de selección de acuerdo al manual del año 2010 del programa son: Arte y cultura: teatro, música, murga, artesanías, etc; Actividades de contención social: informativas, SIDA, droga, interés general, etc; Comunicación; Participación en la comunidad: voluntariado social, actividades solidarias, etc; Prácticas deportivas y recreativas; Metodología del Estudio con distintos soportes lúdicos y recreativos; Actividades de capacitación en oficios múltiples o en oficios no convencionales.
[2] A lo largo del trabajo de campo en una de las escuelas la EP 51 fui categorizado por los alumnos como profe, esta situación puede deberse que me encontraba constantemente con los profesores, me vestía de forma similar y tengo una proximidad de edad con ellos.
[3] En la Universidad Nacional de La Plata, el Plan de estudios vigente para la carrera de Profesor y Licenciado en Educación Física sitúa a la disciplina dentro del campo de la educación, se fundamenta dicha decisión en dos cuestiones, una de índole “teórica” al destacar que la “Educación Física es una práctica social educativa -llevada a cabo en ámbitos diversos que condicionan el análisis político-contextual pero no modifican su esencia pedagógica” y, en segundo lugar, por cuestiones de “orden práctico” dado que “más del noventa por ciento (90%) de nuestros graduados encuentran en el sistema educativo su ámbito laboral más próximo y Estable” (Planes de estudio UNLP 2000:48). Asimismo, en la Argentina también se forman profesores en Educación Física en las Universidades Nacionales de Comahue, La Matanza, Luján, Río Cuarto y Tucumán. En el currículum de los ISFD de la provincia de Buenos Aires, la formación de los profesores de Educación Física “comprende la construcción de un saber, que integra conocimientos, prácticas y actitudes pedagógico-didácticas, es decir, que implica una disposición para la adquisición de competencias que lleven a intervenir con calidad en la práctica concreta.” (DGCyE, Resolución 13296/99).
*Texto tomado del Archivo Documental “Cuerpos, sociedades e instituciones a partir de la última década del Siglo XX en Colombia”. Mallarino, C. (2011 – 2016). Tesis doctoral. DIE / UPN-Univalle.
El autor: Lugar de trabajo y/o inserción institucional: Becario de la CIC con lugar de trabajo en la Universidad Nacional de Quilmes, Ayudante diplomado de la cátedra de Metodología de la investigación en Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata - Teléfono: 011-1551809640 / Correo electrónico: levoratti@gmail.com
