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*Dra. Mariel Ruiz y **Prof. Diana Batista (2018)

7 oct 2018

Experiencias de cuerpo en la educación superior. Relaciones en torno ...

RESULTADO DE INVESTIGACIÓN: Indagar en los saberes corporales producidos en la experiencia de formación inicial de los futuros docentes en educación física a partir de reconocer los dispositivos corporales que se organizan y proponen en nuestra Delegación Universitaria Gral. Manuel Belgrano de la UNLu, Universidad Nacional de Luján (ver video abajo)

Resumen del tema a desarrollar

Como indica esta mesa, el cuerpo representa una preocupación en la educación, tanto en los procesos de escolarización como en los de formación docente. Dicha preocupación ha estado presente en mi experiencia como profesora de educación física en amplios contextos educativos, tanto formales como no formales, en Argentina y en el extranjero, componiendo modos diversos de comprender a los sujetos encarnados.

En la actualidad, atendiendo al desafío de formar a los futuros docentes en educación física, nos animamos como equipo a indagar en los saberes corporales producidos en la experiencia de formación inicial de los estudiantes, a partir de reconocer los dispositivos corporales que se organizan y proponen en nuestra Delegación Universitaria Gral. Manuel Belgrano de la UNLu (Universidad Nacional de Luján) dando cuenta cómo contribuyen a la construcción de una didáctica y prácticas pedagógicas disruptivas de lo corporal.

La disrupción solo puede ser comprendida dentro de una experiencia de formación que trasciende y transforma al sujeto que la transita (Larrosa, 2003) y en donde el saber corporal y el modo de saber que se conforma no se representa con los patrones de las materias tradicionales, ni con las epistemologías de uso (Contreras, 2013). Dichos saberes, sedimentados en la experiencia, y que por tanto involucran lo personal, lo situacional, lo inesperado, lo ambiguo, las relaciones subjetivas cambiantes, difusas, incomprensibles, etc. constituyen saberes pedagógicos; que en definitiva apuntan a la transformación de la educación de lo corporal, siempre atenta al contexto y las circunstancias.

Creemos que nuestra contribución a la formación inicial docente universitaria en educación física es atender a los procesos y a los sentidos que los estudiantes asignan a lo que les pasa, es decir a su experiencia, a partir de lo que les damos a pensar y sentir en la misma, resignificando sus ‘saberes corporales’ y yendo más allá de ellos.

Sumamos a este estudio aspectos de una transformación institucional que ofrece un entramado de discursos sobre el cuerpo y lo corporal como representantes de diferentes temporalidades, enmarcados en un presente complejo, que presenta otras posibilidades para comprender lo que nos proponemos.

Por tanto, el estudio que estamos compartiendo en este evento representa una oportunidad para dialogar con múltiples y diversas disciplinas, que nos obligan a pensar nuestras propias representaciones, concepciones y tratamientos pedagógicos sobre el tema, y en sus relaciones con la docencia en educación física.

Relaciones que suponen considerar a los sujetos del aprendizaje como agentes, es decir con capacidad para decidir en libertad sobre ellos mismos, asumiendo la responsabilidad de un mundo compartido con otros, siempre diferentes. Y en donde lo personal siempre es político (Millet, 1975) un empoderamiento que obliga a considerar el derecho a la vida, a cualquier vida que merezca ser vivida (Butler,2012).

Sabemos que dudas e incertezas son parte de esta decisión que hemos tomado, pero entendemos que sin ellas no sería posible seguir pensando e investigando sobre lo que nos interesa.

PALABRAS CLAVES: Experiencia de formación- saberes corporales- educación física.

DESARROLLO DEL TEXTO

Como anunciamos nos interesa en este espacio, por un lado, compartir nuestro interés por una investigación que se centra en los saberes corporales producidos por los estudiantes en la experiencia de formación inicial docente universitaria en educación física. Y en relación con ello, problematizar la noción de cuerpo o de cuerpos y de pedagogías de lo corporal con otros campos o disciplina, para repensar y considerar posibles reconfiguraciones de nuestros propios posicionamientos discursivos.

Cabe señalar que nos mueve a investigar la experiencia de formación docente en su complejidad considerando las interpretaciones, mediaciones, relaciones, sentidos y significados posibles de advertir en las practicas discursivas que se proponen desde algunas didácticas especificas en el marco de una institución concreta y singular que se ha dedicado a la formación docente en educación física desde principios del siglo XX.

Por tanto, desde nuestro interés hemos decidido presentar tres puntos por donde transitan algunas cuestiones para pensar el desafío investigativo, la institución, la experiencia de formación y por último, las pedagogías de lo corporal.

Convencidos que el primero nos permite situarnos en un escenario complejo en donde se transita la experiencia de formación y en donde se crean las condiciones, al menos algunas, para un tipo de producción de saberes corporales.

Que la segunda la ‘experiencia’ en general y en particular de ‘cuerpo’ anuncia la consideración del sujeto de la experiencia, al mismo tiempo que la asignación de sentidos posibles de lo educativo en la docencia.

Y tercero y último, algunos temas de las pedagogías del cuerpo o de los cuerpos como nos animamos a plantear, que nos inquietan y nos invitan a imaginar otras formas de experiencia para la formación docente en educación física a partir de considera cuestiones como el deseo, la autonomía de la acción y la deliberación de los sujetos encarnados. Cuestión que solo es posible si estamos convencidos de el cuerpo como un lugar de ‘agencia’, es decir, un lugar de recuperación del control sobre el propio cuerpo.

Sabemos que aspiramos a producir conocimientos desde un posicionamiento complejo de la realidad y el mundo social asumiendo la responsabilidad de una comprensión basada en la dialogicidad entre múltiples perspectivas y posicionamientos de sentido y de verdad que conduzcan a una transformación de la realidad educativa. Para ello creemos que la perspectiva socio-construccionista, que como sostiene Cotty (1998) asume “la generación colectiva (y transmisión) de significados” (58), resulta un campo propicio desde el mundo intersubjetivo compartido, la construcción social del significado y del conocimiento sobre lo corporal (Sandín Esteban, 2003), para aproximarnos a nuestros intereses en el contexto de la institución formadora, regido por las convenciones del lenguaje y sus propios procesos sociales. En concordancia con dichos posicionamientos, el abordaje metodológico de tipo cualitativo nos permitirá conjugar la observación participante, con entrevistas en profundidad, y otras fuentes de naturaleza cualitativas para la recolección de aquella información que tras su análisis nos permitirá ir reflexionando sobre los aspectos centrales de nuestro interés.

También creemos que en la medida que nos propongamos la reconstrucción y el análisis de la experiencia de formación docente inicial de los estudiantes entre otras cuestiones, la indagación profunda de tipo etnográfica como el modo de acceso al terreno de las experiencias y sentidos que, cotidianamente, tienen -para los sujetos- determinadas prácticas y discursos respecto de su vivencia en torno al cuerpo en la institución (Guber, 2001) nos permitirá ampliar la comprensión, al mismo tiempo que considerar a la investigación educativa como una empresa del pensamiento más que como procedimiento u esquema de actuación que genera por si mismo sus propios resultados (Contreras y Pérez de Lara, 2010).

Por último, vale la pena considerar que la finalidad es colaborar a elaborar pedagogías de cuerpo que trasgredan, es decir, que subviertan los ordenes corporales de las pedagogías tradicionales, revelando ciertos proyectos corporales alternativos personales que los sujetos construyen en los márgenes (Ruiz, 2011) para así construir a otra/nuevas maneras de pensar la enseñanza de la educación física.

1. LO INSTITUCIONAL COMO TRAMA COMPLEJA DE LO CORPORAL.

Nuestro escenario de indagación supone considerar una institución particular y singular, atravesada por diversas temporalidades, como cualquier institución, pero con la particularidad de conformar una institución ‘entre medio’ (Ruiz, 2015), que se está haciendo, entre lo que era y lo que se le demanda. Institución atravesada por una fuerte transformación curricular y administrativas en su pasaje de terciaria a universitaria (UNLu) a partir del año 2008, la formación en educación física cabalga entre las tradiciones, mitos y escenarios simbólicos en donde se reconfiguran las típicas figuras del maestro y profesor de educación física de un pasado lejano, con aquellas que puede elaborar una universidad alejada geográficamente y con sus propias lógicas de organización y de gobierno (Departamentales, etc.) y el estreno de una propuesta de formación.

Creemos que esto nos obliga a reflexionar sobre como pensamos la universidad o mejor dicho como pensamos nuestra universidad para la formación inicial docente en educación física, pregunta que nos obliga a considerar o al menos a reflexionar también, para quienes queremos nuestra universidad, reflexión que obliga a un replanteo político de la formación docente en general y en particular de la educación física.

Pero partimos de algunos elementos que desde nuestro punto de vista son claves, para profundizar en posteriores análisis, en principio lo institucional siempre es un escenario complejo, advirtiendo un nuevo siglo con sus implicancias y cambios sociales, culturales, políticos y económicos en el contexto argentino a consecuencia de contextos más amplios e internacionales, derivados de nuevas organizaciones de los Estados nacionales.

Estos cambios, a los que diversos autores han llamado “modernidad tardía” (Habermas, 1999; Schiller, 1999), “nueva modernidad” (Giddens, 1993), “posmodernidad” (Jameson, 1998), “modernidad líquida” (Bauman, 2003), “modernidades múltiples” (Berianin 2002), sugieren reconocer que algo deberá estar pasando en el interior de las instituciones formadoras, en tanto se reconoce que, como invención de la modernidad, las mismas se organizaron con base en principios generales como el orden y las jerarquías, con una fuerte influencia en la rigidez y estabilidad como camino que aseguraba el control sobre el futuro (Boltanski y Chiapello, 2002).

De cara al presente la complejidad de las sociedades, derivadas de los efectos de la globalización, sometidas a los vaivenes del mercado financiero; a las revoluciones que introdujeron las nuevas tecnologías de información y comunicación; a los intentos por construir sociedades sustentables; a la diversidad cultural de las grandes ciudades y sus numerosos efectos, tan sólo por nombrar algunos, podemos decir que las mismas se ven movilizadas en sus estructuras y su organización, demandando el ajuste constante en función de las necesidades de la época.

No negamos como advierte Douglas (1996) que las instituciones están conformadas por sujetos, y que éstas piensan según los sujetos que las representan. Así como las categorías de tiempo, espacio y causalidad que tienen un origen social, lo tienen las instituciones, y el colectivo social y el estilo de pensamiento, son los que guían y educan a la percepción, siendo ésta el resultado de un esfuerzo colectivo. También creemos que el funcionalismo, en su determinismo ha fracasado al pensar que los sujetos no desean, no piensan y no eligen. Por el contrario, el comportamiento humano es “intencional” (ibid.: 57) y que el arraigo de las ideas siempre es el resultado de un proceso social, del mismo modo que “el arraigo de una institución constituye un proceso intelectual a la vez que político y económico “(Douglas, 1996:73).

Consideramos que “las instituciones determinan repertorios de valores, jalones, fijan secuencias de memoria que constituyen condiciones en que pueden ser pensadas e inteligibles en el seno de cada conjunto de cada contexto” (Revel, 2005: 76). Y que es imposible no pensar en las instituciones como “instituciones de vida” (Remedi, 2005) como lugares de actuación en donde los sujetos, hacen, deshacen, aman, odian, viven, etcétera, y en donde se hallan “enraizados en un sistema cultural en donde lo simbólico e imaginario está en juego” (Remedi, 2005: 11).

Además, creemos que los “sistemas culturales” que suponen una estructura de valores y de normas que establecen una forma de pensar y actuar, un modo de aprehensión del mundo que orienta la conducta de los diversos sujetos institucionales es lo que sostiene a las instituciones. Lo cultural se edifica sobre una serie de representaciones sociales, históricamente construidas y tan admitidas e interiorizadas que permanecen indefinidas y se cristalizan en la atribución de lugares y asignación de roles, de conductas más o menos estabilizadas y de hábitos de pensamiento y de acción. Una cultura que socializa a los sujetos, en tanto propone un modelo de apropiación en relación con un ideal institucional. Los diferentes aspectos de la cultura institucional van generando estructuras de permanencia, en tanto se ofrecen como garantes de identidad en el “sistema simbólico” e imaginario que instaura. Estos “sistemas simbólicos” representan el conjunto de mitos unificados, ritos de iniciación, pasajes y realización de actos, que aparecen en escenarios concretos institucionales y ocupan un lugar en la memoria colectiva y construyen parte de la “novela institucional”. Como sistema, tienen la función de sedimentar las acciones de los miembros de la institución, así como de servirles de legitimación y de significación preestablecida a sus prácticas y a sus vidas.

Los sistemas sociales estructurales, así como las políticas, las estructuras académicas y administrativas, ponen en juego mecanismos afectivos y expresivos de los sujetos. Siempre hay una relación de apoyo compleja que puede tensionarse fuertemente cuando la institución tiene que adaptarse rápidamente a exigencias que vienen del exterior, resultando un “texto complejo“ que obliga a pensarla en los matices de lo fluido y lo espinoso de su identidad. Cabe aclarar que el desmantelamiento de la figura institucional en la modernidad tardía ha asegurado que las instituciones “designen todas las actividades regidas por anticipaciones estables y recíprocas” (Dubet, 2002: 30); es decir, las organizaciones, los hábitos, los hechos, las reglas del mercado, etcétera.

Fundamentalmente creemos, que las instituciones se definen por su capacidad de hacer advenir un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden; es decir, de instituirlo.

Creemos que hay que pensar a las instituciones en su relación con lo social, idea que, si bien ha merecido críticas variadas derivando en posiciones radicales entre institución y sociedad, necesitan seguir pensándose y comprendiéndose; así, como profundizar en las relaciones del poder y la institución, que constituyen elementos inseparables de los dispositivos que ponen en juego fines efectivos para estudiar lo social. Esto nos aproxima al termino de “configuración” (Elias, 1974) entendiéndolo como un “sistema de relaciones que define a la vez una situación y las condiciones de su transformación posterior” (Revel, 2005: 79), que sirve para explicar que los hombres necesitan a las instituciones tanto como las sirven.

Por último, creemos que lo institucional constituye un “espacio público y político” (Kandel, 2005) en tanto que son los espacios públicos los que posibilitan actuar juntos, compartir palabras y actos. Reconocemos que, en América Latina, lo público y la política asumen diferencias en relación con otros contextos y que por ende merecen una apreciación y un análisis particular, que por una cuestión de extensión no desarrollaremos aquí, pero que nos parece inevitable su tratamiento para comprender lo institucional y la experiencia de formación en ella.

Como intento de síntesis podemos decir que las instituciones dedicadas a la formación en general, y en particular a la educación física, son complejas; en ellas pueden hallarse sedimentos de los diversos ciclos históricos que las afectaron, moldearon y permitieron ser y hacer. En ellas conviven pensamientos difusos como producto de las relaciones entre los sujetos en el marco de sus tradiciones, sus recuerdos, leyendas y escenarios simbólicos, que cotidianamente son reinventados por quienes los viven, sienten, hacen y/o no hacen en ellas. Como construcciones históricas, sociales y políticas aseguran a los sujetos experiencias de vida diversas en donde pueden articular lo personal individual con lo social, habilitando lugares de existencia que hacen posibles procesos de identificación que ponen en juego elementos simbólicos y originarios, así como la deliberación crítica y el ejercicio de la razón. Las instituciones muestran ese tejido intersubjetivo, conjunto de prácticas y procesos de diversos tipos y lugar inestable de identificación, en donde se articulan la historia vivida, la cultura institucional y la cultura experencial (Sausnabar, 2004). Esto hace necesario considerarla como un lugar sin visitas para pensar sobre la vida de los sujetos, sus deseos, sus aspiraciones y sus intenciones, así como su lugar social, cultural y político en la producción de profesionales dedicados a lo corporal, lo motriz y lo lúdico.

2. LA ‘EXPERIENCIA’ DE FORMACIÓN ….

La experiencia de formación siempre resulta un ‘proceso’ es decir, algo se está haciendo, o que nos está haciendo, pero también resulta un proceso complejo, diverso y multireferencial en tanto que propone colocar discursivamente los cuerpos, en el centro del aprendizaje con la finalidad de la enseñanza, es decir traduciendo lo corporal en el terreno de lo educativo.

Referirnos a la experiencia de formación en educación física, es referirse a una ‘experiencia particular’ aquella que supone una forma compleja de conocer, lo que implica adscribir a la idea de constituir una relación dialéctica con el mundo que el sujeto recibe, crea y recrea (Larrosa, 2003).

Esta experiencia implica como sostiene Larrosa, un acontecimiento en un tiempo, en un espacio, entre lo propio y lo ajeno, y entre lo posible y lo real de cada sujeto, y en cada situación particular (2003).

Al mismo tiempo que encarna un proceso reflexivo, subjetivo y de transformación: reflexivo, dado que toda experiencia somete a quien la vive a un salir de sí, enfrentarse a algo ajeno y novedoso, para luego regresar al lugar del yo; subjetivo, porque ese proceso deja marcas que afectan al sujeto de la experiencia de alguna manera (de lo contrario, no se trata de una experiencia sino de una repetición); y transformador, porque para ser sujeto de la experiencia se necesita ser un sujeto abierto, vulnerable, sensible, que elabore su propio saber, singular y concreto, en relación con las experiencias de otros: ese sujeto abierto y sensible es además capaz de formarse y transformarse.

Pero también siempre es una práctica de formación y autoformación, dado que es ella la que ofrece la posibilidad de mirarse en otro, y cambiar o habilitar ser transformado. Por tanto, la experiencia siempre es aquello que nos atraviesa y nos va conformando subjetivamente coincidiendo o no con los discursos sociales y culturales que sostienen una representación de Universidad quizás de otros tiempos.

Desde esta noción de experiencia, remitiéndonos al contexto particular de la universidad, resulta ser la experiencia de formación de los jóvenes, una construcción social e histórica, necesaria de revisar de cara al presente[1].

Las tradiciones universitarias que, en el pasado, sirvieron para integrar a los estudiantes, aunque fuera simbólicamente; en el presente, se han fragmentado y quedan adheridas a grupos marginales. Tampoco existen jergas propiamente universitarias y, en definitiva, no se puede hablar de un grupo homogéneo, independiente e integrado, sino de un “milieu” (medio) más cercano al agregado sin consistencia que al grupo profesional.

En este sentido, la condición de estudiante -su identidad-, sólo se puede rastrear en el terreno simbólico. Algunas investigaciones –que abordan las dimensiones espacio temporales- resaltan que el uso libre del tiempo permite romper con los marcos temporales de la vida social o invertir el orden y que el espacio universitario se define por sus hábitats e itinerarios, sus lugares de residencia y reunión. En ese tiempo y espacio, la experiencia de formación universitaria resulta de lo más “irreal” lo que permite que los estudiantes reinterpreten simbólicamente las servidumbres espaciotemporales para poder identificarse estudiantes.

Abordar el estudio de las experiencias de formación de los estudiantes -jóvenes- en la institución universidad supone la indagación de lo que Dubet (2006) ha denominado ‘el proceso de declive del programa institucional moderno’ vinculado con la crisis de fabricación de sujetos y la declinación de una forma de trabajo sobre los otros. La fabricación de actores y de sujetos no surge armoniosamente del funcionamiento regulado de una institución, sino que implica otorgarle centralidad a la noción de experiencia (Dubet y Martuccelli, 1997) entendiendo que, para comprender lo que las instituciones educativas “fabrican”, no basta con estudiar los programas, los roles y los métodos de trabajo, sino que es necesario captar la manera con que los alumnos constituyen su experiencia de formación, es decir, fabrican relaciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se constituyen en ellos mismos[2].

3. CUERPO(S) Y PEDAGOGÍAS DE LOS CUERPOS.

Nos atrevemos a pensar el cuerpo, como entidad indisoluble al ser sujeto, que aparece como interés - de estudio- a lo largo de la historia del pensamiento occidental, atravesado por distintas disciplinas. Así lo considera Benilde Vázquez (1996) entre otros, cuando realiza un recorrido por la sociología, la filosofía, la psicología y la teología, evidenciando cómo el término ‘cuerpo’ va adquiriendo diversas conceptualizaciones según el contexto socio histórico imperante.

Para “la sociología del cuerpo como parte de la sociología, cuyo campo de estudio es la corporeidad humana como fenómeno social y cultural, materia simbólica, objeto de representaciones y de imaginarios” (Le Breton, 2002:1), en este sentido las ciencias sociales rescatan el concepto de ‘corporeidad’ como materialidad del sujeto, como expresión de lo social y culturalmente humano.

Advertimos que a partir de los años ‘60 y ‘70 los investigadores le dedicaron sistemáticamente una parte significativa de sus trabajos y que es a fines de los años ‘60 que los estudios sociales sobre el cuerpo recibieron nuevas miradas, producto del auge de los estudios feministas, la revolución sexual, la expresión corporal, el body-art, la crítica deportiva y el surgimiento de nuevas terapias dedicadas exclusivamente al cuerpo.

En ese momento, estos enfoques o campos de estudio tuvieron en cuenta aspectos que se centraron en las modalidades físicas de la relación del actor con el medio social y la cultura que lo rodea. Teóricos como Baudrillard, Foucault, Elías, Bourdieu, Goffman, Douglas, Birdwhistell, Turner y Hall, entre otros, hicieron planteos teóricos relacionados con los usos físicos, con las puestas en escena y con el valor del signo de un cuerpo. Siendo los estudios fenomenológicos, lo que marcaron el fin del pensamiento cartesiano y la ruptura con la axiología platónica y cristiana.

El ‘cuerpo experienciado’ (Merleau Ponty, 1975) se vuelve una referencia de la naturaleza perceptiva del cuerpo, que permite experimentar una apertura al mundo (a cualquier mundo). Y el ‘cuerpo social y enteramente cultural’ (Foucault, 1975) muestra su origen y su extensión en las formas de disciplinamiento que en cuanto tecnologías políticas procedimientos disciplinarios no anulan la individualidad, sino que la producen a través de una estrategia de normalización caracterizada por el encierro (Díaz, 2006:6).

Lo que caracteriza a los siglos XVII y XVIII es un verdadero desbloqueo tecnológico de la productividad del poder, donde las distintas instituciones sociales están dedicadas a la producción de regímenes de producción de verdad y a su circulación a través de una red de mecanismos y procedimiento para regular las costumbres y las prácticas sociales. Lo que se ha denominado la ‘sociedad disciplinaria’, conjunto de reglas, de mecanismos y procedimientos de exclusión e inclusión que aseguran la obediencia y el funcionamiento de la sociedad.

El cambio de mirada sobre el cuerpo en parte es las batallas académicas que han sostenido las minorías excluidas, silenciadas o sometidas, para quienes el tema del cuerpo fue central. Esa lucha se reflejó en los estudios feministas, tanto en los que se alinean con los movimientos de la ‘diferencia sexual’ (p. ej. los de las teorías poscoloniales, las teorías ‘queer’[2] y los estudios performativos), como en los que se inspiran en la desestabilización y en la reconstrucción en la esfera política y social para el sujeto cuerpo.

Entendemos que, partiendo de los estamentos de Foucault sobre el cuerpo y la sexualidad, dichos movimientos redefinen una corporeidad menos atada a posiciones deterministas, y llaman a poner en tensión categorías como ‘mujer’, ‘hombre’, ‘raza’, ‘etnia’, ‘sexo’ y ‘género’, con el intento de revelar toda clase de desigualdades e injusticias que niegan la diversidad y por ende la experiencia de vida de los sujetos. Entre los estudios, que reivindican dichas posiciones están los estudios Queer[4], abarcando un amplio espectro de temática gay, lesbiana, transexual, travesti, además de sus prácticas, gestos, fetiches y clichés, es decir, el universo simbólico de cada una de estas tendencias. Y entren muchas posiciones adopta la noción del ‘descentramiento del sujeto’, es decir, la idea de que las facultades intelectuales y espirituales del ser humano no son parte de su herencia biológica, aunque se funden en condiciones biológicas, sino que son el resultado de una multiplicidad de procesos de socialización a través de los cuales se constituyen de manera sumamente diferenciada las nociones del ‘yo’, de lo que es ‘bueno’ y de las capacidades intelectuales para operar de manera abstracta. Noción que impulso el estudio de roles sociales del varón y la mujer, sino también el reconocimiento que los individuos tienen de su propia condición masculina o femenina, como productos histórico-sociales.

También creemos que es significativo la consideración del cuerpo un lugar de ‘agencia’, es decir, un lugar de recuperación del control sobre el propio cuerpo. Dicha noción llevó a considerar al cuerpo como lugar para la acción política, postura que coincide con las teorías de los estudios culturales, y post estructurales, entre otras.

La visión de cuerpo sexuado, puesta de manifiesto por Foucault en su trabajo sobre la historia de la sexualidad, fue retomada por las feministas, quienes si bien coincidieron con el autor en que la sexualidad no era una cualidad innata o natural del cuerpo, sino más bien el producto de un entramado de discursos en un contexto social e histórico que separa lo ‘normal’ de lo ‘anormal’, difieren en que consideran al énfasis en el poder sobre el cuerpo como una forma de reducir la capacidad para entender a los sujetos como agentes sociales, ya que esa visión les asigna el status de cuerpos dóciles, sin una explicación de cómo pueden tomar en sus manos el poder y ejercerlo. Este es un punto de distancia y diferencia de las teorías feministas respecto de los estudios foucaultianos que refiere a las cuestiones de la formación del género en las tecnologías disciplinarias sobre el cuerpo. Si se entiende al cuerpo como algo estático, eso lleva a entender a los individuos como cuerpos dóciles (discursivos), y excluye otros aspectos de sus experiencias en el contexto de la interacción social. Vidiella (2003), citando a McNay (1992), sostiene que, si Foucault afirma que no hay un cuerpo ‘natural’, necesita elaborar una explicación de cómo se perpetúa sistemáticamente la división sexual a través de las tecnologías de género aplicadas al cuerpo, es decir, cómo estas técnicas disciplinarias operan en los cuerpos individuales de hombres y mujeres, en formas de sujeción, pero también de resistencia.

El aporte feminista posestructuralista consiste en haber superado la reducción de las teorías que otorgan un papel central al cuerpo dócil, dado que dicha docilidad impuesta impide entender a los sujetos como agentes sociales, y no hace más que excluir aspectos relevantes de las experiencias de los individuos en un contexto de interacción social, como sostienen Butler (1990), De Laurentis (1978), y Haraway (1991), entre otras.

Sus esfuerzos teóricos y políticos han ido dirigidos hacia una comprensión de la ‘subjetividad encarnada’, una ‘corporalidad psíquica’ un sujeto físico y no abstracto (Grosz, 1994: 22, o McNay, 1992:12) o como una oportunidad para imaginarse nuevas representaciones y posiciones en la esfera política (Butler, 1990; Braidotti, 2000 [1994]; De Lauretis, 1987; Haraway, 1991).

En este sentido, la aportación de las posiciones posestructuralistas es la revisión del concepto de ‘resistencia’: consideran que el aporte realizado por Foucault representa un punto débil, dado que al ligar la subjetivación al poder, entendido como un proceso dialéctico entre libertad y coacción, entre sujeción y resistencia, pone el acento en el sujeto como un efecto discursivo, lo cual nuevamente impide entender los procesos por los cuales los sujetos participan activamente en los procesos de agencia. Dicha concepción del proceso de formación de la subjetividad se entiende como un proceso de imposición, que excluye la diferencia e ignora que es el resultado de un proceso compartido, intersubjetivo, creativo, así como de conexión, aceptación y reconciliación con el Otro(s), como sostiene Vidiella (2004-2005). Por último, recuperamos la idea de ‘corporización’[3], es decir, de cuerpo como entidad transitoria y de un sujeto encarnado que se constituye a través de una serie de normas dominantes, sin quedar reducido a ellas. Esta noción de corporización expresa un momento de indeterminación que presenta un giro importante en cuestiones relativas a la comprensión de las identidades a partir del género, la sexualidad, la raza, la clase social y la materialidad de los cuerpos. Aunque las nuevas formas de organización social, política y tecnológica han generado una abundancia de estudios variados sobre el cuerpo y los cambios en su representación, el desafío continúa siendo la presencia de un discurso que perpetúa los cuerpos fijos y estables como entidades materiales y biológicas previamente determinadas.

Desde estas concepciones o miradas del cuerpo, acudimos a la relación de, con, en y sobre el cuerpo, que denominamos pedagogías de los cuerpos. Desde tiempos remotos la pedagogía de lo corporal o del cuerpo, ha ido mutando desde visiones médico-higienistas (que insiste en la producción de cuerpos sanos), pasando por una pedagogía racionalista-cientificista (que representa sujetos a corporales y asexuados), hasta una pedagogía humanista, que reclama insistentemente la presencia de un sujeto activo y la inclusión o presencia de lo corporal.

En el transcurrir de la discursividad pedagógica en general y de la educación física en particular, el cuerpo se presenta como algo silenciado, moldeado, normativizado, disciplinado, sujetado y/o socializado. Esos rasgos que podemos advertir no hablan del cuerpo, o mejor dicho lo hacen desde lo negativo mostrando una tendencia que lleva a considerar a los sujetos como descorporizados, o bien como unidades homogéneas desde lo corporal, llevando impresa una visión de constitución subjetiva unidireccional y con un único destino.

En su recorrido histórico, la educación física ha acuñado desde diversas perspectivas: la psico motricidad, la psico-socio-motricidad, la expresión corporal y las nuevas pedagogías de la subjetividad corporal, etc[4]. una idea de cuerpo y con ellas una manera de intervenir pedagógicamente en el. Muchas de estas ideas, están presenten en las practicas cotidianas de las diversas instancias formativas, como las gimnasias, los deportes, las teóricas, el desarrollo corporal y motriz infantil, etc. dentro de las instituciones de formación en educación física. Moldeada por la historia de las ciencias biológicas[5], pasando luego por el ‘cuerpo pensante’ de la educación psicomotriz y el ‘cuerpo comunicante’ de la expresión corporal[6], para llegar al cuerpo de la sociomotricidad, la educación física ha derivado en pedagogías del, con y para el cuerpo que, inspirados en una supuesta autonomía de acción y deliberación, han dado lugar a un proceso de autorregulación de los cuerpos, de los deseos y de por ende de la acción política.

La critica colaboró a pensar al cuerpo sujeto desde una posición que supere el histórico binarismo cuerpo-mente privilegiado por los discursos pedagógicos, reemplazando esto por una concepción más dialógica, que se refiere a la representación y al ‘estar en el mundo’ (Csordas, 2000) como ‘existencia vivida’, más que como cuestión nominal. Desde dichos discursos, la categoría de ‘corporización’ es fuerte, arrojando elementos interesantes para la comprensión de una pedagogía de la educación física que permita la construcción de la subjetividad, incorporando elementos inestables e inacabados de la existencia de lo corporal, e intentando corroborar que la construcción de la subjetividad es un proceso dinámico, inestable, transitorio, fluido, que se da tanto por medio de prácticas materiales (institucionales) como discursivas (simbólicas) que dan lugar a formas de ‘empoderamiento’ (empowerment) y de regulación. Y con intenciones cercanas otras pedagogías, como las del ‘cuerpo en la frontera’, las pedagogías ‘queer’, ‘performativas’ etc. siguen intentando recoger elementos, para ponerlos a disposición de la constitución de identidades corpóreas más fluidas. En síntesis, esta otra pedagogía busca potenciar la autonomía corporal del sujeto a partir de pasar a ser el actor de la propia experiencia de cuerpo orientado a encarnar el cuerpo con libertad. No interesan los cuerpos anatomizados, sino más bien su fenomenología, la subjetividad de su encarnación.

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NOTAS:

[1]Reconocemos en este sentido que tradicionalmente la formación docente en educación física ha sido fuera de la universidad; durante la segunda mitad del siglo XX las únicas carreras universitarias en Educación Física fueron la de la Escuela Superior de la Universidad de Tucumán y la del Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades de la Universidad de La Plata (Giles, 2003). Siendo los institutos superiores de formación docente en el área los que se han dedicado, centralmente, a formar a los docentes para desempeñarse históricamente en la escuela y fuera de ella también. La estructura curricular de las instituciones de formación docente y la función político-educativa propia de las mismas configuraron un perfil particular del docente del área(Ruiz, Gómez, 2013) y que – hasta el inicio de los años `90- podía desempeñarse en todos los niveles del sistema educativo, excluido el universitario, y también en el ámbito no formal. Durante los años 90’ y sancionada la Ley Federal de Educación[1] se avecinaron cambios estructurales en el sistema. Se inicia la apertura universitaria destinada al colectivo de profesores de Educación Física. La Universidad Nacional de Luján incluye dentro de sus carreras la Licenciatura en Educación Física para docentes del área formados en Instituciones de nivel terciario. Universidad que fue la primera que propició una carrera de grado destinada a docentes de Educación Física y en tanto universidad pública, y pionera en el dictado de una carrerafue precursoras de otras propuestas en el mismo sentido en otras instituciones universitarias. La legislación educativa de la época y las prescripciones normativas que surgieron a partir de las leyes sancionadasmodificaron estructuralmente el campo de la formación superior y en ese contexto, los Institutos de Formación Superior en Educación Física pasaron a depender administrativa y pedagógicamente de la jurisdicción de destino excepto el Instituto Nacional de Educación Física “Gral. Manuel Belgrano”, que dependía del Ministerio de Educación nacional y funcionaba como delegación de la Universidad de Luján para el dictado de la Licenciatura en Educación Física, que tramitó su traspaso a la misma.

[2]En este sentido los estudios queer o teoría queer representan una teoría posmoderna que surge en los EE. UU a finales de los años ‘80. Judith Butler y EveSedgwickKosofsky representan los máximos exponentes delos inicios de esta teoría. Tomaron ideas de sexo, sexualidad y género de las teorías femeninas del Movimiento de Liberación Gay y de los estudios sobre la sexualidad de Foucault.

[3]En inglés, embodiment. La categoría de ‘corporización’ pone el énfasis en los aspectos vividos y sugiere una relación más fluida entre el cuerpo y la subjetividad (cf. Grosz, 1992:32).

[4]Los discursos de la educación física contemporánea acuden al encuentro de una diversidad de perspectivas: la psico-socio-motricidad, la expresión corporal y las nuevas pedagogías de la subjetividad corpórea. Existe, por lo tanto, una diversidad de prácticas que conviven en la clase de educación física, y si bien no siempre logran ser armónicas, pocas veces presentan contradicciones o conflictos en la clase o en la subjetividad docente.

[5] El concepto de cuerpo constituye la base de la gimnástica y la educación física deportiva, sus métodos y procedimientos de intervención didáctica y pedagógica.

[6] Los años ‘60 brindaron el telón de fondo para la irrupción de una nueva concepción del cuerpo, marcada por la revolución teórico-ideológica del momento y los movimientos sociales revolucionarios emergentes, que intentaban romper con todas las ataduras sociales impuestas.